走向“和而不同”的學習共同體

公開課和觀、評課作為學校教研活動的傳統形式，在對教師發展做出貢獻的同時，也存在不少弊端。在基礎教育課程改革不斷推進的今天，學校急需一種更為有效的推進教師發展的新模式來重構教研活動，課例研修為學校開展教研活動提供了一種新思路。

教研組是指以同學科教師為單位，為完成教學任務、提高教學質量和促進教師發展，采取一定的活動方式進行教學研究的組織。教師作為一種特定的職業，其發展的關鍵是實踐知識和實踐智慧的不斷豐富和提升，因此公開課和觀、評課一直是學校教研活動的主要形式。這種形式多年來對教師發展做出了較大貢獻的同時，也存在著不少弊端，諸如公開課主要是用于經驗推廣，往往也被稱之為“示范課”等，不主要用于研究問題；聽課過程中捕捉的信息相對分散，沒有明確的針對性和聚焦點；評課主要是評價教師教學水平的高低和評估教學目標的達成度，止于評論，沒有實踐改進的環節，不能填補“知”與“行”之間的鴻溝，疏于知行合一。課例研修中的上課主要是用于研究問題，教師帶著特定問題，為了解決問題而深入課堂進行觀察，觀察之后的研討功能是診斷和研究問題，在反思中形成解決問題的方案后行為跟進。筆者目前在組織某課題研究過程中深刻感受到，教研組建設過程中采用課例研修這種草根化的教學研究模式，有利于推動教師去關注課堂教學中潛在的問題，在研修中經歷觀點交鋒，在思想碰撞中達成共識，促使教研組在持續的反思和實踐中走向“和而不同”的學習共同體。

一、為有源頭活水來：組建團隊，共同反思

走向“和而不同”的學習共同體，首先需要組建一支成員各具特點、優勢互補的團隊，這是有效組織教研活動的源頭活水。筆者在組建研究團隊時，充分考慮到成員內部結構的優化組合，以教研組內不同特點的一線教師作為課題研究的主體，同時還邀請學校校長的加盟，以及課程專家（學科教研員）作為研究顧問。實踐證明，這支團隊在研究過程中成員之間注重協作，經驗分享與互助是貫徹始終的。學校領導的參與在保障團隊研究時間和研究順暢進行方面起著重要的行政支持作用；課程專家有深厚的理論積累和對教學本質的深刻把握，在團隊研修中為一線教師提供理念指導和專業支持；一線教師在研修中和課程專家共同反思教學理論與實踐之間的差距，然后行為跟進實現理論和行為的結合。研修過程中多方人員的互助合作，為教師搭建合作交流和共同反思的平臺，讓教師在和諧的氛圍中求同存異、兼收并蓄，最終形成一種“和而不同”的新型教研文化。

課例研修在系統開展的過程中，課程專家與一線教師的合作一般會經歷一個縱向發展過程。最初，專家對研修活動主要起指導作用，這種指導包括課程理論指導、研修技能指導和學科專業指導。隨著研修活動的深入和持續開展，專家的指導作用不斷淡化，而促進和合作作用則不斷增強。專家和教師共同確定研修主題，形成研修方案，專家提供教學設計的指導意見，教師負責教學設計和課堂教學，在多次課堂教學和建構性反思中探尋彌合理念與現實差距的有效途徑。在此階段，專家從理論層面走向教學實踐，教師從實踐層面走向理論提升，理論與實踐不斷交互作用，雙方在互補中實現共同發展。

二、衣帶漸寬終不悔：三次實踐，兩次反思

“三次實踐，兩次反思”的研修模式，是指研修團隊確定研修主題、形成研修方案以后，選擇一個課例進行教學設計，指定一位教師負責實施課堂教學，研修團隊分工合作進入課堂觀察，并在課堂觀察之后進行反思研討，探尋理念與現實的差距，提出行為改進的方案之后，授課教師再度進入課堂，實踐修改后的教學設計，整個過程包括第一次課堂教學以及兩次反思研討后的行為跟進。“三次實踐，兩次反思”之后還要對課堂教學和研修活動做一個綜合性評價，對研修主題的目標達成度做一個整體評估。這種研修模式有利于教師將他人的經驗擴充進自身的經驗范圍，關注自身與他人的差距，避免狹隘的經驗主義。筆者在2012年11月的一次研修活動中，團隊確定了“高中政治課生活化課堂研究”的研修主題和“文化創新的途徑”研修課例。通過集體討論形成研修方案后，采用“三次行動，兩次反思”的研修模式開展研究，探討和實踐如何使用貼近生活的探究活動貫穿課堂教學：如何通過舞蹈《云南映象》的創作歷程，探究文化創新的根本途徑；如何通過欣賞蘇州市歌《蘇州好風光》和了解市歌的創作過程，探究文化創新的基本途徑之一“繼承傳統、推陳出新”；如何通過討論、分析《中國好聲音》為什么那么受歡迎，得出文化創新的基本途徑之二“面向世界、博采眾長”。教學實踐證明，學生對貼近生活的探究活動非常感興趣，課堂教學取得了非常好的效果。同時也表明，將研討過程中獲得的建構性反思成果再次付諸于課堂的過程是跨越理論與實踐鴻溝的有效途徑，是使教師將建構性反思真正內化、獲得專業成長的必經過程，為研修團隊獲得實踐智慧提供了厚重積淀。這是一個求同存異的過程，教研組在求同存異的合作中走向“和而不同”的學習共同體。

在“三次實踐、兩次反思”的研修過程中，為保證研修活動的有效性，有一些需要注意的事項。第一，在教學設計中，要圍繞研修主題創設有效的教學情境，保證研修活動不偏離主題；授課教師在三次實踐中都要提供規范的教學設計，以利于團隊通過教師的變化來研究解決問題的策略和教師成長的規律。第二，在研討反思環節，也要緊緊圍繞研修主題，把課例作為載體，作為探尋問題解決的平臺；在群體中形成一種和諧的反思氛圍，注重思想和思想之間的交換，不要把他人或集體的觀念強加于人，這樣才能創造出一種和而不同的教師關系。第三，有時經過三次實踐和兩次反思之后，沒有獲得有效的策略解決所要研修的主題，此時第三次實踐就不應成為研修活動的終點，可以進行第四次實踐或者采用說課的方式繼續研究。第四，綜合性評價應包含對學生學習效果的評價，對教師進步的評價，對研修團隊獲得收獲的評價等。

三、采菊悠然見南山：交流總結，理論提升

經歷了“衣帶漸寬終不悔”的積淀后，研修團隊進入交流總結、理論提升階段，教師以教育者、研究者和學習者的多重身份，在研修過程中享受著提升教育理念的樂趣、獲得新知與技能的喜悅，以及教學相長的益處。當教師以研究者的眼光審視已有的教育理論和教育實際問題，就會對在教學過程中發現和產生的新問題更為敏感。課例研修提升了教師的反思能力，使教師在實踐中形成和檢驗新的教育教學理念，彌合理論與實踐的差距，進一步了解教育教學規律的復雜性，形成一系列研修成果，提高教育教學實踐智慧。研修成果是研修團隊長期在教學反思與實踐中慢慢積淀出來的經驗總結和理性升華，是為教師專業水平的提升提供可持續發展服務的有效資源。成果種類可以分為階段成果和最終成果兩類。階段成果包括行為跟進的教學設計，課件、課堂實錄，群體反思記錄集等；最終成果包括課例研修報告、教師科研論文論著等。階段成果具有單一性和記錄性，最終成果則是研修團隊對階段成果加工和提煉后進行的重新建構和理性升華，具有綜合性和提升性。筆者所在的研修團隊在平均每月一次的研修活動中，形成了多篇課題研修報告上傳至校園網資源共享；隨著研究活動的深入開展，教師的教學水平不斷提高，在全市和跨省范圍內開課均獲得好評；教師的理論水平不斷提升，一年來有多篇論文發表在各類期刊上。

研修團隊在整理研修成果時，應遵循以下原則：第一，客觀性原則。在對階段成果整理加工和總結提煉的過程中，要以實際為準繩，排除主觀偏見，這樣才能客觀俯視整個研修歷程，形成具有較高信度的綜合性研究成果。第二，創新性原則。課例研修是一個建構的過程，它在理性思維和實踐活動的交相輝映中發現教學中的新問題，嘗試新的教學方法，獲得富有新意的、獨特的研修成果。第三，實踐性原則。課例研修要立足于教學實踐，教師在反思中更新理念、獲得理性收獲，再將其遷移回實踐中，從而提升實踐智慧。在交流總結過程中，研修團隊往往在經歷困惑迷惘后會豁然開朗，產生一種采菊悠然見南山式的頓悟。只有經歷了“三次實踐，兩次反思”的厚重積淀，才會有這種閑適悠然、不期而至的靈光乍現。

總之，基礎教育課程改革的重心在教學領域，而教學領域改革成敗的關鍵在教師，這就要求學校造就一支適應改革需要、具有教學反思能力和實踐智慧的教師隊伍。基于此，學校教研組建設面臨著提升品質、推動改革的重大考驗。課例研修作為一種推進教師成長的新模式，為學校教研活動的重構提供了一種行之有效的思路。“君子和而不同”，以課例研修為載體，構建教師互動交流、群體反思和合作創造的關系，使學校教研組成為促進專業發展的學習共同體，有利于提升學校師資隊伍的整體水平，推動教學改革的深入發展。