縣域學前教育質量監測與評估：浙江省C市幼兒園教育質量調查研究

[摘要]以縣域學前教育質量監測與評估為視角，對浙江省C市（縣級市）13所幼兒園25個班級進行調查，結果顯示：抽樣幼兒園班級的教育質量整體偏低；不同所在地、等級的幼兒園班級在空間與設施、保育、游戲與活動、語言與推理、指導與互動等方面的質量存在顯著差異；不同辦園性質的幼兒園班級教育質量無顯著差異。C市應制定并實施有效的課程指南，提升學前教育質量；保障處境不利兒童接受基本而有質量的學前教育，促進學前教育公平。

[關鍵詞]幼兒園；教育質量；監測與評估

[中圖分類號]G617[文獻標識碼]A[文章編號]1004-4604（2013）10-0026-05

幼兒園教育質量是指幼兒園教育（包括保育）滿足相關主體（主要是幼兒，同時包括家長、教師、社區等）合理需要的程度。幼兒園教育質量一般包括結構性要素（如空間和設施、材料、教師素質、班級規模、師幼比例等）的質量和過程性要素（如課程與教學、游戲、戶外/體育活動、作息安排、師幼互動等）的質量。為確保幼兒園教育質量監測與評估的科學性和真實性，應以班級為基本的監測與評估單位，以一日活動的全過程觀察為主要監測與評估方式，在監測與評估結構性要素質量的基礎上，重點考察班級一日活動每個環節、全方位的過程性要素質量。

《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》（國發[2010]41號）明確提出，要“堅持學前教育的公益性和普惠性”“堅持政府主導”“保障適齡兒童接受基本的有質量的學前教育”。近年來，浙江省加大了對學前教育的財政投入力度，教育部門針對區域特點，積極探索學前教育的規范管理和內涵提升之路，取得了明顯成效。但同時我們也看到，學前教育的發展還存在不少問題和挑戰。這些問題既可能影響到兒童的身心健康發展，也可能關涉整個地區未來的經濟發展與社會穩定。為探索學前教育質量的提升之路，力求找到突破瓶頸的策略，我們以浙江省c市為取樣區域，對其幼兒園教育質量進行了全面深入的監測與評估研究。

一、研究對象與方法

（一）研究對象

本研究在浙江省C市依據幼兒園所在地、辦園性質、等級抽取了13所幼兒園，每所幼兒園根據年齡段隨機抽取2個班級，剔除其中非常態教學的班級1個，共抽取25個班級。其中小班8個，中班9個，大班8個，這些班級基本能夠反映該市幼兒園的結構特征。樣本幼兒園具體情況見表1。

（二）研究工具

美國北卡羅來納大學FPG兒童發展研究中心哈姆斯等人編制的《幼兒學習環境評價量表》（ECERS）及其修訂版（ECERS-R）是美國乃至目前世界范圍內應用最廣泛的學前教育質量評價工具之一。本研究采用的是李克建、胡碧穎在借鑒ECERS-R以及實證研究的基礎上合作編制的《中國托幼機構教育質量評價量表（試用版）》（以下簡稱“量表”）。該量表對幼兒園教育質量的界定與考察包括以下九個方面：自由選擇性、獨立性、創造性、多樣化、計劃性、積極氛圍、監督和管理、成人角色以及均衡性。從量表的內容來看，該量表由空間與設施、保育、課程計劃與實施、集體教學、游戲與活動、語言與推理、指導與互動、家長和教師共八個子量表構成。每個子量表下包含若干個維度，共有51個維度；每個維度包含若干個項目，共有180個項目；每個項目一般包括4個等級指標。量表采用利克特7點量表評分，其中：1分代表“不適宜”，3分代表“最低要求”，5分代表“良好”，7分代表“優秀”，得分越高表明幼兒園教育質量越高。經過前期測量以及實踐專家評定，該量表具有較高的評分者一致性、結構效度和內容效度。

（三）研究過程

共24名評分員參與了本次班級觀察的數據采集工作。所有評分員事前均接受了嚴格的培訓。在正式觀察和評估過程中，2名評分員為一組。同時進入同一個班級獨立進行觀察和記錄。由于有些項目現場無法觀察到，評分員還需要在恰當的時機對該班教師和部分家長進行訪談。之后開小組會議，對評分不一致的項目進行討論。直至達成一致意見，給出小組評分。每個班級的觀察和訪談時間一般約8個小時（從幼兒早晨入園到下午離園）。評分結束后，對數據進行編碼、錄入、整理和分析。

二、研究結果及分析

（一）幼兒園教育質量整體偏低

調查顯示，抽樣幼兒園班級在兩個子量表上的均分未達到最低要求（3分），分別為游戲與活動（2.22分）和課程計劃與實施（2.95分）；在五個子量表上的均分在3-4分，僅達到最低要求。得分從高到低分別為保育（3.70分）、集體教學（3.67分）、指導與互動（3.58分）、空間與設施（3.06分）和語言與推理（3.03分）；均分最高的為家長和教師（4.01分）。通過觀察與訪談，評分員發現，抽樣幼兒園班級硬件設施大部分達到了基本要求，較為注重對幼兒的生活照料，高度重視集體教學，師幼關系比較融洽，有形式多樣的家園聯系，基本能夠滿足幼兒的身心發展需要。但存在兩大明顯問題：一是大多數班級內區角較少，游戲材料不夠豐富，特別是角色/戲劇游戲、音樂/律動和美術、沙/水這幾類活動區角，空間不足，材料匱乏。二是幼兒園五大領域課程之間、不同集體教育活動之間的聯系比較膚淺、生硬，有些幼兒園的集體教育活動次數太多、時間過長，集體教學與自由游戲時間比例嚴重失衡。總體而言，抽樣幼兒園班級教育質量整體偏低。

（二）不同所在地、等級的幼兒園教育質量差異較大

1.不同所在地幼兒園教育質量的差異比較

調查發現，整體而言，城市幼兒園班級與農村幼兒園班級在八個子量表上的得分趨同。游戲與活動均沒有達到最低要求。農村幼兒園班級除集體教學、家長和教師外，在其他子量表上的均分都未達到最低要求；城市幼兒園班級除游戲與活動外，在其余子量表上的均分均達到了最低要求。

對比來看，城市幼兒園班級在六個子量表（空間與設施、保育、游戲與活動、語言與推理、指導與互動及家長和教師）上的得分在2.57分到4.48分之間，農村幼兒園班級的得分則在1.60分到3.18分之間，差距最大的是保育及家長與教師上的得分。那么，城市與農村幼兒園之間的教育質量差異是否達到了顯著水平呢？所在地是否是影響幼兒園教育環境質量的一個關鍵變量？獨立樣本T檢驗的結果顯示，城市幼兒園班級的教育質量均顯著高于農村幼兒園，詳見表2。

長期以來，我國社會處于城鄉二元結構。城鄉差異不僅表現在經濟上，也表現在文化上。隨著農村經濟的發展，農村基礎教育條件逐漸得到改善、父母對子女的早期教育也越來越重視，農村學前教育比以前有了長足的發展，但仍然存在很多問題，比如物質條件差，師資緊缺、經費不足等。如果農村的學前教育得不到相應的扶持與幫助，城鄉之間的差距將會進一步拉大，最終勢必影響到農村地區兒童的發展。

2.不同辦園性質幼兒園教育質量的差異比較

調查結果顯示，公辦幼兒園班級在八個子量表上的得分均高于民辦幼兒園班級，公辦園班級的得分在2.73分到4.65分之間，民辦園班級的得分在1.98分到3.71分之間，差異最大的是保育及家長和教師。公辦園班級除游戲與活動得分外，均達到了最低要求。家長和教師的得分在4.5分以上，接近良好水平（5分）；民辦園班級的空間與設施、課程計劃與實施、游戲與活動、語言與推理得分均未達到最低要求。

進一步進行的獨立樣本T檢驗發現，不同辦園性質的幼兒園班級教育質量不存在顯著差異。由此推知，幼兒園的辦園性質不是影響幼兒園教育環境質量的關鍵變量。

3.不同等級幼兒園教育質量的差異比較

調查結果顯示，不同等級幼兒園班級在八個子量表上的得分分別為：省一級園班級3.69-5.63分，省二級園班級3.41-4.95分，省三級園班級1.97-3.73分，準辦園班級1.26-3.12分，省一、二級園班級在八個子量表上的得分均高于省三級園與準辦園班級，且差異較大。省三級園班級在八個子量表上的得分又均高于準辦園班級，差異也較大。由此可知，準辦園班級得分與省一、二級園班級之間的差距就更大了。準辦園班級除家長和教師得分達到最低要求外，其余子量表上的得分均未達到最低要求，特別是游戲與活動得分在1-1.5分（不適宜）。對不同等級幼兒園的教育質量進行單因素方差分析發現，省一、二、三級園及準辦園的教育質量存在極其顯著的差異，詳見表3。

對差異顯著項進行多重比較。結果發現：在空間與設施的質量上，省一級園班級得分顯著高于省二、三級園和準辦園班級得分，省二級園班級得分顯著高于省三級園和準辦園班級得分，省三級園班級得分顯著高于準辦園班級得分。在保育、集體教學、指導與互動的質量上，省一級園班級得分顯著高于省三級園班級得分，省等級園班級得分顯著高于準辦園班級得分。在課程計劃與實施、游戲與活動、家長與教師的質量上，省一、二級園班級得分顯著高于省三級園和準辦園班級得分，省三級園班級得分顯著高于準辦園班級得分。

綜上可知，不同所在地、不同等級對于幼兒園教育質量的影響非常大，這意味著不同家庭背景和社會階層、不同地方（戶籍）的學齡前兒童受教育的機會和質量水平存在很大差異，這種差異最終會體現到兒童發展的結果上。

三、建議與措施

（一）制定并實施有效的課程指南，提升學前教育質量

當前，英國、美國、新西蘭、澳大利亞等國和我國港臺地區都把課程作為評估學前教育質量的重要內容（康建琴、劉焱，2011），幼兒園課程改革發展呈現出多元、開放、自主化等特點，總體趨勢是生活化、經驗化、游戲化、綜合化。針對本研究中各級各類幼兒園在游戲與活動、課程計劃與實施方面存在的問題，幼教行政和教研部門應通力協作，結合本地區幼兒園實際，制定切實可行的課程指南和實施意見，對幼兒園的課程目標、課程內容、課程組織實施、課程評價等給予具體有效的指導，尤其要考慮：如何保證幼兒園課程真正以幼兒的游戲活動為主，如何保證五大領域課程和幼兒各方面發展的平衡，如何保障幼兒戶外/體育活動的時間和效果。如何限定集體活動的次數、保障幼兒自由游戲活動的時間，如何優化一日活動的過程、提高保育和教育的有效性等問題，從而從制度上保證幼兒的游戲權利，加強師幼間、同伴間積極的、富有教育性的人際互動，改善幼兒學習環境，提升學前教育質量。

具體而言，可以從以下方面進行努力：第一，改進課程結構，設立并靈活利用班級內的游戲區角。總體而言，整個地區的幼兒園的課程結構應從目前集體活動過多的模式，走向集體活動與自由游戲均衡協調的課程模式，動態地推進并逐步實現領域課程活動之間的均衡。不同集體活動之間、集體活動和區角活動之間，都存在著緊密的內在聯系。應改變過去整個幼兒園設立幾個專用活動室的做法，注重班級游戲活動區角的創設，擴大區角活動的空間，增加區角材料。第二，增加自由游戲的時間，提高一日活動的質量。我國《幼兒園工作規程》和《幼兒園教育指導綱要（試行）》均規定，幼兒園教育要以幼兒的游戲活動為基本途徑。但調查結果表明，自由游戲是整個地區幼兒園教育中最為薄弱的環節。因此，各級各類幼兒園應調整課程結構和一日作息時間結構，大幅度增加幼兒自由游戲的時間。同時，通過教師配班和工作方式的調整，提高師幼互動的頻率和質量（比如，集體教學時間采取分組教學，自由游戲時間采取分區域監護和指導）。最重要的是教師要有全過程質量管理的意識，切實提高一日活動各個環節的質量。

（二）保障處境不利兒童接受基本而有質量的學前教育，促進學前教育公平

從調查的結果來看，農村幼兒園、面向低收入群體和流動兒童群體的省三級及以下的幼兒園目前尚不能提供有質量的學前教育，某些因素（如戶外場地缺乏、班額過大、自由游戲時間缺乏，部分保教人員教養方式不當等）甚至會制約幼兒正常的身心發展。當今以下問題已經在教育界形成共識：第一，有沒有機會接受學前教育和接受什么質量的學前教育同等重要（周欣，2012）。第二，低質量的學前教育不僅不能促進兒童的發展，還可能會阻礙兒童的正常發展，甚至對其身心健康產生不可補救的傷害。第三，處境不利群體最能從有質量的學前教育中獲益。具有良好家庭背景（如，父母親具有較高的文化教育程度和較好的職業等）的兒童并不單純依賴托幼機構的教育以獲取成長資源；相反，處境不利兒童群體如果未能接受有質量的學前教育，或將成為社會穩定和經濟繁榮的阻礙性因素。基于此，政府應該通過多種措施，保障每位處境不利兒童能夠接受有質量的學前教育，以促進教育公平和社會公平。

可以嘗試和探索的途徑包括：第一，加大對省三級及以下農村幼兒園、民辦幼兒園的財政性經費扶持力度，直接幫助符合布局要求的低質量幼兒園改善辦園物質條件，起碼做到有充足的園舍空間和戶外活動場地（可根據其園舍和場地面積，限定其招生規模和每個班級的規模），班級內有游戲區域和各類玩具材料，無安全隱患，飲食有營養，每班至少做到兩教半保，保教人員具有相應的資格證書（未持證人員起碼先要接受一定時間的有效培訓，并限期取得資格證，否則予以辭退或轉崗）。力爭3年之內，轄區內每一所幼兒園都真正達到省三級及以上辦園標準。第二，直接向處境不利兒童家庭發放一定金額的幼兒教育福利券。該券可以用于繳納幼兒園保教費、購買玩具和圖書：幼兒園和商家可以憑此券到政府有關部門進行兌換。第三，在促進本地區幼兒園辦園水平上等級、辦園行為規范化的過程中，采取“獎優扶弱”的策略，既要鼓勵先進、保護積極性，更要扶持弱勢，對辦園經費緊張、自主改善有困難的幼兒園給予財政上的傾斜支持，以提升底線、拉長短板、縮小差距，帶動整個地區學前教育質量的普遍提升。