正確處理校本課程建設的六個關系

【摘 要】隨著我國新一輪基礎教育課程改革的深入推進，中小學校本課程建設已經越來越受到人們的重視。但是，如同任何新生事物的發展都不會一帆風順一樣，校本課程在建設過程中也難免出現這樣那樣的問題。本文著重討論了如何正確處理校本課程建設中六個方面的關系，闡述了解決這些問題的國家課程與校本課程整合與互補、校本課程的多樣性必須以學生的個性化為基礎、在校本課程建設中實現學校文化重建等主張，指出校本課程建設的根本出路在于堅持“校本”基礎上的“促進學生的發展”這一育人目標。

【關鍵詞】校本課程 校本教材 文化重建 學生發展 教師成長

校本課程就是學校自主決定開發與實施的課程，其核心是“校本”。對于“校本”的概念界定，人們一般都理解為“以校為本”，這種理解似乎言簡意賅，但因其表述過于籠統，學術界更傾向于International Handbook of Educational Change（1998：130）對其所作的解釋，即“有關課程的設計、內容、組織和呈現以及教學、學業評定等主要的決策都必須在學校這個層面上進行。”

“從學校課程發展歷史來考察，校本課程的歷史和學校教育的歷史幾乎一樣悠久。古代學校的課程在較大范圍內和一定程度上是由學校或私塾教師自己決定的，那時在課程中占主導地位的是校本課程。但是所謂現代意義上的校本課程（school-based curriculum），則是作為與國家課程和地方課程相對應的課程形態。”（王國華等，2013）作為與國家課程和地方課程相對應的課程形態的校本課程，興起于二十世紀七十年代西方的一次課程改革運動。“由于它代表了課程發展的一種新的趨向，所以影響非常廣泛。”（劉世民、張永軍，2013）

我國自新一輪基礎教育課程改革實施以來，中小學校本課程的建設也在日益受到重視。一方面，國家教育部明確了我國的基礎教育課程體系是由國家課程、地方課程和校本課程三個方面構成的，同時還明確規定地方課程和校本課程占總課時數的10%到12%，這就從國家行政層面對校本課程建設提供了強而有力的課程政策保障；另一方面，不少地區的中小學根據自己的實際情況已經相繼開發了豐富多彩的校本課程，并取得了一定的效果。

但是，毋庸諱言，不少地方在校本課程建設中也程度不同地暴露了一些諸如因價值取向的偏差而貌合神離的問題、因課程靈魂的缺失而導致課程體系支離破碎的問題、因諸多環節的省略而徒留校本教材形式的問題、因課程開發孤軍奮戰而致使課程建設質量低下的問題。（郭繼東，2004）其實，現在看來，校本課程建設中所存在的問題已經遠遠不止這些。這些問題都是校本課程建設中產生的具有探索和發展性質的問題，這些問題本身只是表現為現象，而只有研究和解決產生這些問題的深層次的原因，才具有理論研究的價值和實踐糾偏的意義。

正是出于這樣的考慮，筆者在這里試就如何正確處理校本課程建設的諸方面的關系展開討論，以期對從根本上破解校本教材建設中的難題有所裨益。

一、校本課程與國家課程的關系

我國的中小學校本課程建設是在國家宏觀層面的政策保障與支持下、主要依賴于學校內部驅動進行的，因此在校本課程的建設過程中，首先要正確處理校本課程與國家課程的關系。

國家課程，一方面體現了上升為國家意志的課程觀，其統一性要求遠遠大于學校實施教育的個性化需要，另一方面，國家課程永遠都是學校課程的主體，校本課程只能是對國家課程的個性化補充、拓展和延伸。國家課程和校本課程各有優勢，是不能相互取代的。以國家課程為主，加強二者之間的整合與互補，應該成為處理這兩者之間關系的基調。

以綜合實踐活動這門貫穿小學三年級到初中三年級的國家課程為例，其四大板塊之一的“研究性學習”在校本課程建設中就大有文章可做。學生在科學課程中學到的科學知識與初步的實驗操作技能，在思想品德課程中學到的尊重、理解、包容、合作等文明禮儀的道理，在語文課程中學到的語言文字與表達方法，在數學課程中學到的計算、作圖與數理統計、分析等知識與方法，均可共同作用于綜合實踐活動課程的研究性學習這一板塊的實施。

從某種意義上來說，國家課程基本解決了知識的建構與傳授的問題，但是不足以解決知識轉化為實踐技能的運用問題，至少可以說，在實施國家課程的過程中，知識轉化為能力的實踐空間還是很大的。針對這一點，以研究性學習為主要特征的校本課程建設就有了自己的空間和課程實施的價值。

事實上，由于國家課程的教材編寫總是表現為分學科進行的“各自為戰”，因此，多門學科教材之間不僅存在課程目標上的相互重復，而且也存在內容上的彼此交叉。如：品德與社會的課程目標有：珍愛生命，熱愛生活；熱愛祖國，珍視祖國的歷史、文化傳統；關愛自然，保護生態環境；表達自己的感受和見解，能夠與他人交流與合作；學習搜集、整理、分析和運用信息的能力；初步了解生產、消費活動與人們生活的關系，等等。科學課程和綜合實踐活動課程也均有這些目標。“統計顯示，3至6年級的國家課程科學、品德與社會，與地方課程環境教育、安全教育的交叉重復率達到48%至61%。”（崔秀梅，2013）因此，通過對國家課程的適度整合，開發出相應的校本課程，無疑對更好地促進國家課程的實施和校本課程的自身建設是極其有益的。

二、校本課程的多樣化與學生的個性化的關系

從教育發達國家的基礎教育課程改革中應運而生的校本課程的起因來看，校本課程產生的最直接的原因乃是為了滿足學生個性化學習和發展的需要，這也是“以學生為中心”和“以人為本”的教育理念在課程建設上的必然要求和體現。

必須承認，國家課程更多強調和突出的是統一性和普適性，沒有可能做到考慮到每一個學生作為學習個體的差異，也沒有可能照顧和滿足不同學生的興趣、愛好、潛能、特長、志向、理想等的個性化學習和發展需求。因此，在校本課程建設上，必須堅持多樣化，而不能滿足于一所學校開發一兩門或僅僅幾門校本課程，因為只有做到了多樣化，校本課程才有可能滿足絕大多數學生的個性化學習和發展的內在需求。

要做到校本課程建設的多樣化與滿足學生的個性化學習與發展需求，就必須“構建課程領導共同體”，讓校長、教師、專家、學生、家長和社區各方面力量參與其中；要做到校本課程建設的多樣化與滿足學生的個性化學習與發展需求，必須“倡導校長、教師、學生共享課程權力，共同領導課程變革之觀點”；（楊四耕，2013）要做到校本課程建設的多樣化與滿足學生的個性化學習與發展需求，在技術路徑上，就必須切實保證作為教育服務對象的學生的主體地位，就必須尊重教師的首創精神和激發、保護他們參與領導課程開發的主觀能動性，就必須主要地通過教師、學生自主申報校本課程主題，對其從科學性、可行性及實施的主客觀條件等方面進行全面、系統、認真而充分的調研和甄別、篩選和評估論證，將最終確定校本課程以菜單形式供師生雙方進行雙向自由選擇。（劉濱雄，2013）深圳市寶安區鳳凰小學開展綜合實踐活動課程中的研究性學習板塊的實踐操作之所以能夠取得成功，在很大程度上正是基于這一實踐路徑。

三、校本課程的前瞻性與社會的發展性的關系

與學校其他一切工作一樣，校本課程建設的根本目的就是為了更好地促進學生的發展。所謂更好地促進學生的發展，說到底，就是為了把學生培養成適應社會發展需要的、有利于社會生存和參與社會競爭、促進社會進步的人。因此，校本課程建設必須處理好校本課程的前瞻性與社會的發展性的關系。

現在，不少學校的校本課程的建設處于低水平的、沒有多少課程含金量的、消極應付的運行狀態，沒有真正考慮到校本課程建設本身能否及在多大程度上能夠與未來社會發展對人才綜合素養、專業素質的要求相契合。把一些簡單的、完全停留于模仿層次的手工勞動與制作作為校本課程，就是當下校本課程建設中司空見慣的一種做法。這種徒有虛名的校本課程，已經從根本上背離了設置這門課程的初衷！

筆者以為，我國中小學校本課程建設應當在全面體現素質教育諸要求與內涵的基礎上，注重對學生進行獨立人格和批判、質疑精神的培養，突出對學生進行實踐創新意識和能力的培養。

筆者還認為，當今的教育對學生進行跨學科能力的培養比以往任何一個時期的教育都顯得更為迫切，而任何一個國家的國家課程本身都是很難做到促進學生跨學科能力的發展的。因此，在這方面，校本課程開發的空間很大。

那么，什么是跨學科能力？對此，加拿大不列顛哥倫比亞省頒布的《定義學科能力：轉變課程與評價觀》做出了這樣的闡述，“跨學科能力包括思考能力、個人與社會能力、交際能力等3種具有內在聯系的能力。”（康葉欽、李潔梅，2013）對跨學科能力培養的關鍵是把握這三種能力在校本課程開發與實施中的“內在聯系”，而不是將這三種能力割裂開來、分散于多門校本課程之中，即絕不可以在某一門校本課程中培養這一種能力，在另一門校本課程中培養那一種能力，而必須將這三種能力的培養統一于校本課程實施整個過程，盡管在實施課程的具體環節中會對某一種跨學科能力的培養有所側重。

四、校本課程建設與學校文化重建的關系

“課程與文化有著天然的血肉關系。”（郝德永，2002）最近十年差不多是我國教育史上中小學校長最為關注學校文化建設的十年。這本來是一件好事，然而，社會的浮躁情緒的彌漫使得中小學教育也難以置身其外。一些學校為了搞學校文化建設而搞學校文化建設，結果難免走上“形而上學”的道路。殊不知，“課程文化是學校文化的核心。”（陳樹生、李建軍，2010）離開了課程文化這個核心，學校的文化建設這個“毛”就會因為課程文化的“皮之不存”而無處附著！

“傳統意義上的課程是再生產主流文化的工具，而校本課程則是再生產亞文化的工具。”（劉世民、張永軍，2013）與具有嚴格統一規定性的國家課程相比，校本課程建設中的亞文化對于學校文化的重建更具有自己獨特的、不可替代的優勢和魅力，其優勢和魅力集中而顯著地表現在因校本課程的“校本化”而必然帶來的學校文化的鮮明個性化。與那些由學校領導們刻意標新立異、主觀上人為干預并強勢推進的具有標簽性質的學校文化特性不同的是，基于校本課程建設而逐步實現的學校文化重建的過程是一個自然的、由里向外的、能夠體現師生共同信念和學校文化價值追求的循序漸進的建構過程，而不是一個近乎運動式的、為了追求“標簽”效應而人為“打造”的學校文化的怪胎。

校本課程與學校文化重建的關系主要地是在如何將先進的教育理念在校本課程的開發與實施上體現出來。就一所學校而言，校本課程的開發方向究竟是校長或學校領導班子說了算，還是校長、教師、學生、專家、家長、社區代表等多元決策；在若干校本課程中，哪些被確定為選修性校本課程，哪些被確定為必修性校本課程；哪些校本課程被確定為覆蓋全員、一以貫之的長期課程，哪些校本課程被確定為個性化選擇的短期課程；具體某一門校本課程的實施最終究竟要達到什么目標，等等，這些無不從不同的方面反映學校的文化。試想，如果教師或學生，或者教師和學生，在校本課程的開發中連最基本的話語權都沒有，人們就很難想象這個學校所聲稱的學校文化中的“民主”究竟為何物！如果學校不能夠保障學生對校本課程的選修按照其真實意愿進行自主選擇，而是被教師“抓壯丁”般地拉過去上課，人們就無法相信這個學校所聲稱的學校文化中的“弘揚個性”真的存在。

五、校本課程與校本教材的關系

在對待中小學校本課程與校本教材的關系上，現在普遍地存在著一個誤區，似乎只要編寫出一本校本教材，校本課程的建設就萬事大吉了！事實上，課程就是課程，而不是教材，教材只是為課程的實施而服務的教與學的若干材料中的其中一種材料。更何況，對一所學校的那么多個性差異迥然的學生而言，某一種校本教材是沒有任何可能去滿足那么多學生的個性化學習和發展的需要的。

為了規范和方便校本課程的實施，學校當然可以組織力量編寫為之服務的校本教材，但是，這樣的校本教材往往是面向全體學生的。例如，張家港市第二中學為了把學生培養成具有高度社會責任感的新世紀的公民，他們就組織開發了《責任文化》校本教材（顧逸飛，2013）。由于這門校本課程涉及到個人與家庭、個人與集體、個人與社會、個人與國家、個人與世界等方方面面的教學內容，又是面向該校全體學生的，只有通過初一至初三年級連續三年的學習才能完成使用周期，因此編寫這本校本教材無疑是必要的。

在處理校本課程與校本教材關系時，必須注意兩點：第一，校本教材有顯性與隱性之分，更多的校本課程的教材是隱性的，非具象性的、非物化的。例如，張家港市梁豐初級中學的其中一門校本課程《職場模擬》，就不可能采用物化的校本教材形式去組織教學；第二，校本教材有預設與生成之分。盡管任何教材的預設到了投入教學階段都會不同程度地出現生成的現象，但是確有一些校本課程的實施主要地依賴于創生，而較低程度地依賴預設。例如，深圳市寶安區鳳凰小學的其中一門校本課程《鳳凰文化》是專門研究學校所處的福永街道鳳凰村民風、民俗、民歌、民謠，這門校本課程的實施主要通過社會實踐，調查、搜集、整理和研究這一主題的資料信息，課程目標實現的其中一個物化結果就是形成《鳳凰文化》專著。當然，這樣的專著將來有可能反過來又會成為未來該校學生的校本教材。

由此可見，校本課程的時效性、靈活性、動態發展性等特點和校本教材開發的使用范圍、周期、效率及人力、物力、財力投入等因素決定了并非所有校本課程都得擁有相應的校本教材。實踐表明，既不需要、也沒有可能為每一門校本課程都研發校本教材，且決定校本課程實施水平的根本因素也不在于其是否擁有相應的校本教材。

六、校本課程建設與教師專業發展的關系

英國課程學家勞頓認為影響教師專業發展的因素有三個：技術的變化、教學思想的變化、教學內容的變化。校本課程開發的價值追求有三方面：學生個性的發展、教師專業的成長、學校特色的形成。校本課程開發還會促使教師在課程觀、教學觀、學生觀、教材觀上的自我超越，激發教師的專業進取精神和增強教師之間的合作意識，其自然結果就是引發教師專業發展。（傅建明，2002）

然而，相當一部分中小學校長和教師對校本課程建設與教師專業發展之間的關系認識不清。一些中學校長和中學教師的身上散發著一股不屑一顧的濃烈情緒，他們固執地認為校本課程建設有礙學生對升學考試學科的學習，分散教師的精力，不利于教師的專業發展。這種主觀臆斷是極其有害的！

實踐和研究表明，校本課程建設有助于提高教師的課程能力、研究能力和教學能力，有助于教師改變對知識本質的看法，為教師知識結構的改變提供可能，并不斷增長其實踐性知識。張家港市第八中學教師朱成，原本是一位英語教師，對自然科學知識的了解和掌握很有限。就是這樣一位英語教師，自從十年前接受了學校的《建模·車模·海模·航模》校本課程開發與實施任務后，通過自身的不斷努力，不僅把這門校本課程開得越來越好，而且在學生參加市級、省級和國家級的建模、車模、海模、航模大賽頻頻獲得大獎的同時，他本人也獲得了許多殊榮。如今，他已經成為全省屈指可數的金牌中學科技輔導員之一。

無獨有偶，以色列本古里安大學教授Shoshana Keiny（1993：86）對校本課程建設與教師專業發展的關系作了多年的實證研究，其所跟蹤研究的三個案例無不表明，在校本課程開發（School-based curriculum development，簡稱SBCD）的過程中，老師們通過合作互助，沉醉于提高他們的實踐能力，不斷審視和修訂課程目標，確確實實經歷了一個專業成長過程。

校本課程建設是一個龐大而復雜的工程，其中值得關注和認真對待的方方面面的關系還有很多，課程的選題與策劃、課時的整合與安排、國家課程的學科性知識如何在校本課程中加以跨學科綜合運用等，還有待廣大同仁作進一步的深入研究。但是，可以肯定的是，只要抓住了校本課程的“校本”這兩個關鍵詞，只要校本課程的開發與實施確確實實能夠滿足學生的個性化學習的內在需求和促進學生的發展，校本課程建設中的一系列問題最終都將是能夠迎刃而解的。

本文系全國教育科學“十一五”規劃重點課題“科學與人文融合的學校和諧教育研究”（項目編號：FFB050989）的子課題“教師專業發展研究”階段性研究成果之一。

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（作者單位：李森，江蘇省揚州市紅橋高級中學；龔海平，江蘇省張家港市教育局教研室）