班集體建設(shè)中教師與學(xué)生交往的必要修為

葉瀾教授曾指出：“人類的教育活動起源于交往，教育是人類一種特殊的交往活動。”思考教育的意蘊(yùn)，叩問班集體建設(shè)的良策，我們應(yīng)該把關(guān)注的視角投向教育活動中人與人的交往，尤其是師生交往——這一對整個教育過程影響最大的交往形式，以此探尋其非比尋常的價值意義。

交往是師生基本的學(xué)習(xí)生活方式，它存在于教育生活的各個環(huán)節(jié)。和諧師生關(guān)系的建立，豐富的生命體驗，智慧的生長，人格的不斷完善，都與師生交往有著極為密切的聯(lián)系。誠如學(xué)者所言：“教師和學(xué)生之間的交往是教育力量的真正源泉，交往能使學(xué)校教育中的每一個人都過上一種有意義和內(nèi)容豐富的生活。”

然而審視師生交往現(xiàn)狀，卻并不容樂觀。教師一方面深受赫爾巴特教育思想的影響，認(rèn)為教育就是以學(xué)生的可塑性作為其基本概念，師生交往由此成為教育者施加權(quán)威、改造受教育者的過程；另一方面局限于笛卡爾式的“主客二分”的單向思維模式，把師生交往窄化為一種知識傳遞活動，教師忠于學(xué)科的邏輯，成了傳遞知識的工具，而學(xué)生成了容納知識的容器。權(quán)威性、工具性導(dǎo)致了師生交往的異化，學(xué)生溫順表面下是心靈的傷害，健康的受損，人性的扭曲，與教師的關(guān)系也越來越疏遠(yuǎn)甚至緊張，嚴(yán)重影響了和諧班集體的建設(shè)。

反思這一切，我們深感教師重復(fù)的說教、嚴(yán)格的控制、簡單的行為訓(xùn)練、隨心所欲的塑造，并不能達(dá)成學(xué)生德性的建構(gòu)。學(xué)生的成長在某種意義上來說是自己完成的，品德形成的本質(zhì)是“自我建構(gòu)”。教師在與學(xué)生的教育交往中不是傳授已有的東西，而是啟蒙、喚醒、激勵，必要時給予方法的點(diǎn)化，使得學(xué)生原本被遮掩的世界去蔽，使得模糊的存在澄明，使得隱約的自我敞亮，使得內(nèi)在的意義播撒。推動學(xué)生的內(nèi)部動力，達(dá)成一種可能性的生長，幫助他們“實(shí)現(xiàn)意義的獲得及自我主體德性的建構(gòu)”，在品德的生成性建構(gòu)和發(fā)展性建構(gòu)過程中找到屬于自己的精神家園。

基于這樣的認(rèn)識，班集體建設(shè)中教師與學(xué)生的交往應(yīng)告別權(quán)威控制，選擇民主尊重；告別片面武斷，選擇多元開放；告別刻板乏味，選擇意趣交融。從與學(xué)生個體的細(xì)節(jié)交往到班集體成員的團(tuán)隊合作彰顯人文關(guān)懷，實(shí)現(xiàn)教育回歸本真。

一、安靜等待：達(dá)成個體的自我教育

教育中的師生交往，語言是最常用的媒介。但很多時候，當(dāng)遇到教育實(shí)踐問題時，師生語言的交流并非一定是對話和溝通，它可能只是單向的敘述，是一種虛假的交往。一位大學(xué)教授的調(diào)查顯示，有超過70%的教師在與學(xué)生交流時用超過70%的語言來描述學(xué)生存在的缺點(diǎn)。師生交往過程最后往往淪為教師以居高臨下的姿態(tài)，偏于教訓(xùn)的口吻對學(xué)生進(jìn)行規(guī)訓(xùn)和控制。當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)是，學(xué)生在教師聲音的喧囂中變得越來越麻木、逆反。

其實(shí)，語言不是師生交往的唯一媒介，安靜等待同樣可以達(dá)成師生間的真正交往，而且是一種更為智慧的交往。安靜等待看似無為，卻包含著對教育事件的敏銳關(guān)注，對教育規(guī)律的熟知，對學(xué)生個性的了解與信任。它回歸教育的本質(zhì)，即教育不是別人的要求，是生命本身的需要，是一種生命自覺，是自我教育。它給予學(xué)生精神和思想的自由舒展，讓他們有機(jī)會反省自己的所說所為，去體悟與剖析生活的真諦，它是一種更深層次的師生交往模式。

安靜等待中有觀察。蒙臺梭利強(qiáng)調(diào)的“教師首先應(yīng)該作為觀察者角色”的思想對我們今天的教師仍具有重要的借鑒意義。觀察是教育生成的入口，睿智的教育觀察細(xì)致入微，往往能穿透紛繁的表象直抵學(xué)生的內(nèi)在。通過觀察盡力地去理解學(xué)生當(dāng)下的處境，感知學(xué)生隱秘的內(nèi)心世界，判斷學(xué)生自我解決問題的可能性。

安靜等待中有聆聽。一個教育者必須是一個有責(zé)任感的傾聽者，傾聽中有對教育事件的關(guān)切，有對學(xué)生思想的理解和對學(xué)生個體生命體驗的悅納。對來自學(xué)生的每一種聲音的方向、特點(diǎn)和隱藏的變化趨勢保持敏感，以便找到蘊(yùn)含其間的教育機(jī)會和學(xué)生個人發(fā)展機(jī)會。

另外，安靜等待中必須傳遞出期待。著名的羅森塔爾效應(yīng)讓我們認(rèn)識到：外來的對學(xué)生的期望，可以轉(zhuǎn)化成巨大的動力，在很大程度上影響著學(xué)生對目標(biāo)的追求和實(shí)現(xiàn)。期許與鼓勵所產(chǎn)生的道德震動比責(zé)罰所產(chǎn)生的震動要強(qiáng)烈得多。

所以，安靜等待作為師生交往中的特殊形式，雖然語言稀缺，但能達(dá)成真正意義上的交往。它以開放的心態(tài)，營造出一種理解與認(rèn)同的氛圍，讓學(xué)生獨(dú)立思考與探索。它是對學(xué)生思想、情感、需求的全身心的關(guān)注與理解，讓他們通過安靜的內(nèi)省反思評判自己的行為，達(dá)成一種自我教育和行為矯正。

二、適度介入：實(shí)現(xiàn)德性的自主建構(gòu)

加拿大著名教育學(xué)者馬克斯·范梅南（Max Van Manen）認(rèn)為，教師的教育行為應(yīng)該是經(jīng)驗累積下的機(jī)智行動。投射到教育中的師生交往，“適度介入”便是教師交往的機(jī)智行動。

何為適度？追溯其教育理論根源，可以從儒家經(jīng)典《中庸》中找到它的根。《中庸》的理念是“及而不過”，即“不偏不倚，既無過分又無不足”。教育交往中的“適度介入”，要求教師在適宜的時間和空間內(nèi)，采取適當(dāng)甚至是巧妙的方式、方法，去加強(qiáng)學(xué)生經(jīng)歷的積極意義，化解經(jīng)歷的消極影響，幫助學(xué)生度過成長危機(jī)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)德性的自主建構(gòu)。

“適度介入”首先要把握生長性教育時間。現(xiàn)代人追求速度、效率的特質(zhì)讓教師遭遇學(xué)生成長問題時總會迫不及待地甚至是野蠻地介入，完全忘了教育的主體——學(xué)生有自己內(nèi)在精確的時間表，其生長和發(fā)展是按照自己特有的節(jié)奏和張力綿延的，操之過急的后果是學(xué)生的身心受到傷害。因此，教師應(yīng)該做的是在與學(xué)生的交往中尊重他們生長的節(jié)奏以及當(dāng)下的特殊需要，引導(dǎo)他們的“精神器官”慢慢成熟，逐漸建構(gòu)起自己對道德價值的評判。

“適度介入”其次是營造安全性成長空間。學(xué)生的成長是需要空間的，教師要努力給予這樣一個安全的空間，以分享秘密的形式保護(hù)學(xué)生的尊嚴(yán)，鼓勵學(xué)生去克服成長中的脆弱性，以此鞏固好的品質(zhì)，支持個性的成長。足夠安全的空間還意味著當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)問題需要教師時，教師隨時在場；當(dāng)學(xué)生愿意自己解決問題時教師靜悄悄地退后，以便學(xué)生以自己的方式來做決定，增強(qiáng)獨(dú)立處理問題的能力，獲得心智的自我成長。

另外，“適度介入”還要選擇適當(dāng)?shù)姆椒āＲ驗槭沁m度，所以并不張揚(yáng)，往往是以柔和而巧妙的方式展開。語言點(diǎn)撥蘊(yùn)含方法點(diǎn)化和真誠情感，讓師生之間實(shí)現(xiàn)心靈交往、精神交往和人格交往，促成學(xué)生心靈的敞亮；動作的暗示則通過體態(tài)語言不露聲色地傳達(dá)教師的意見和建議，學(xué)生心領(lǐng)神會，在充分感受尊重信任的同時有所悟得，糾正偏差，自我調(diào)整中享受生命的精彩律動。

三、活動引領(lǐng)：獲得互惠的德性生長

如果說教師“安靜等待、適度介入”的修為是從細(xì)微處出發(fā)關(guān)注學(xué)生個體的發(fā)展，那么“活動引領(lǐng)”則突出師生交往的整體性，活動中拓展教育的時空范圍，重視集體的教育力量，讓學(xué)生在積極主動、剛健有力的交往中開發(fā)可能性，如日光般的衍射，在不斷超越中感受生命的豐滿和德性生長的充沛意義。

古希臘著名哲學(xué)家柏拉圖的“兒童游戲場”，意大利維多利諾的“快樂之家”，我國教育家陶行知先生的“生活教育”都是寓道德教育于活動過程的典范，同時也給予我們諸多啟示。

首先，并不是所有的活動對學(xué)生德性習(xí)得和人格培養(yǎng)都具有意義與價值。教師在選擇活動時，內(nèi)容不能具有成人社會的強(qiáng)烈目的性，應(yīng)回歸學(xué)生的生活與經(jīng)驗世界，回歸兒童的行為特點(diǎn)和心理需求，以兒童生命的自我滿足形式展開。

其次，教師要作為“平等中的首席”共同參與活動，在與學(xué)生的接觸、交往中無痕地設(shè)計“分享體驗”“集體性評價”和“價值引領(lǐng)”的活動環(huán)節(jié)。通過交流分享彼此的感受，豐富每個成員的經(jīng)歷和體驗，讓學(xué)生在群體性交往活動中以潛移默化的方式直接互惠，生長出樸素的德性精神，秉有熱愛創(chuàng)造的自由意志，豐富明敏的內(nèi)心世界，獨(dú)立自尊的人格力量。

班集體建設(shè)中教師與學(xué)生的交往，既是學(xué)生成長和發(fā)展的途徑，也是教師成長和發(fā)展的途徑。教師在與學(xué)生共同經(jīng)歷一個個生動鮮活的交往故事時不僅給予學(xué)生引導(dǎo)和幫助，同時也得以反思、糾正、完善自己的教育行為。因此，不斷探尋師生交往的價值意義，把握師生交往的真實(shí)意蘊(yùn)，擁有師生交往的智慧，應(yīng)該成為教師終身的修為。

（作者單位：江蘇省無錫市東亭實(shí)驗小學(xué)）