構建可“教”的習作教學

杭州師范大學學科教育研究所所長倪文錦先生曾在一次小學語文骨干教師培訓中要求學員提供最得意的一次習作課教學設計，大多教師提供的是想象作文教學，但他從這些設計中，“幾乎看不到教師是如何指導學生寫的，教師既無引導學生展開想象的語言，也無指導學生展開想象的行為”。在筆者看來，這絕不是一次偶然的遭遇，而是一種普遍而常態的現象。長期以來，習作教學因為教學內容和教學指導的缺席，導致“教作文”異化為“叫作文”，兒童的言語素養不是依靠教學來提升，而是靠兒童自發的經驗習得和自身多讀多寫的暗中摸索。

如何讓習作教學的“教”在目標上變得明晰，在內容上不憑借教師的自身經驗去隨意“生產”，在教學指導上有系統的知識和具體的策略，從而建構起規范的習作教學——“即教師有目的地促進學生寫作以達到既定的教學目標的活動”（葉黎明語），這是我們當下習作教學應當正視的問題。以筆者十余年的“童化作文”教學實踐，以為解決當下習作課堂“教”的問題有這樣四個維度可以思考：

教有“起點”。任何一次習作訓練進入課程視野，實施者得有一個基本的常識認知，那就是這堂課從何處“教”起：一是這種文體訓練學生已歷經幾次，學生已獲得哪些寫作知識，掌握哪些寫作技能；二是對于本次寫作內容，是否每個學生都擁有相似的生活經歷和體驗；三是課程標準賦予本年段哪些具體的目標要求。這是一堂習作課展開的邏輯起點，有了這些清晰的起點，同種文體的習作教學，在不同的年級之間才會有明晰的邊界；有了這些具體的起點，執教者才會思考本次教學將抵達何方，為下次習作教學創造一個怎樣的新起點。

教有“規矩”。一位大學初等教育系的教授曾有這樣的感慨：“在小學，沒有鮮明的文體教學意識，教材中各種文本，一律當做‘課文’，選擇類似的教學內容，采取一樣的教學模式。”閱讀教學如此，寫作教學亦然。長期以來，在習作教學的課堂上，鮮見針對文體的教學指導，大多籠統模糊、抽象虛空。葉黎明博士認為：“寫作教學內容在課堂上的主要落點，應該是真實而具體的文體寫作知識?！钡拇_，寫人記事，寫景狀物，文體不同，需要的表達知識也大相徑庭。因此，我們的習作教學應當走出“不言規矩而專言巧”（梁啟超語）的誤區，為各種文體習作教學，建構基本的“規矩”，即相應的知識體系。有了具體的文體寫作知識，習作教學才會“落地生根”，對兒童的言語和精神成長才會有所作為。

教有“結構”。習作教學作為一門課程，就得有前后貫通、相互關聯的教學內容結構。一方面，同種文體在不同的年段中，在課程目標、教學內容方面要有一個清晰明朗的階梯：不同年段，寫作目標不同，教學內容各異，教學方法也有差別。在這個階梯中，有一個拾級而上的邏輯朝向，規劃著此種文體在小學階段的教學地圖。另一方面，不同文體在同一年段中，要有合理的分布：敘事性文體占半壁江山，描述說明性文體三分天下，論辯性文體不可或缺。無論站在文體視角，還是年段板塊，所有的教學內容應當相互關聯、邏輯自洽，使得每堂習作課教有基礎，來得自然；確保每堂習作課留有空白，充滿期待。

教有“評價”。一次習作教學，執教者除了知道要“教”什么外，還必須了解自己實際“教”了什么，這就需要即時的教學評價。筆者以為，一堂完整的習作課，必須有寫作環節，將最能體現本堂課教學內容的重點段落進行現場寫作。結合本次教學目標，當堂呈現評價內容。評價內容可以分三塊：一是基礎板塊，著眼于文從字順、字跡清晰、標點正確；二是回顧板塊，考查該文體以前訓練過的知識技能達成情況；三是核心板塊，將本課教學內容細化成具體條目，逐項考量。評價過程可以分三步：自評環節，引導自我反思；互評環節，讓學生學會借鑒和批判；點評環節，讓學生在典型的語境中加深對教學內容的體認。有了切實的教學評價，習作教學才會“教”有質效，促進兒童的言語產生質的提升。

這四個維度，不能僅僅停留在理念層面，還需要融匯于小學寫作課程深處，通過具體而系統的課程建設和實施，走出“閱讀成就寫作”的片面言說，打破寫作教學不可“教”的妄論，通過構建規范的寫作教學，回歸寫作教學“教”的常識，重建寫作教學“教”的知識系統，重拾寫作教學“教”的信心，讓寫作教學從小學階段真正“教”起來。

（作者單位：江蘇省海門實驗學校附屬小學）