比較，閱讀教學方法論的追尋

【摘 要】比較不僅是文本的解讀方法，還是一種教學方式和觀念。首先，基于閱讀教學策略的比較，可以在縱線發展的節點，進行橫向比較；在語言的審美意象間，進行意與象的比較；在對話生成出現障礙時，進行正誤比較。其次，基于閱讀教學主張的比較，語言特色在比較中綻放，文化氣息在比較中凸顯。對于閱讀教學方法論的追尋，比較具有系統性、建設性、多重性、自組織性等特質。

【關鍵詞】閱讀教學有效性 比較策略 方法論追尋

一、關注“比較”，在閱讀教學流行語之后

2012年春，走進特級教師魏星老師《水》（蘇教版五下）的課堂。

出示1：花開了，就像……鳥飛了，就像……蟲子叫了，就像……（選自《我和祖父的園子》）

師：這個園子傳遞出的是什么樣的感覺呢？

生：生機勃勃、美好、自由自在。

出示2：母親用甜甜的嗓音為我深情地吟唱，這時候小院立即飄滿了她那芳香的音韻。（選自《月光啟蒙》）

師：母親的嗓音為什么會有香味呢？

生：作者很愛母親，所以覺得母親的嗓音有香味。

生：突出母親的嗓音很動聽，仿佛打開了滿園子的芳香。

出示3：桂花紛紛落下來，落得我們滿頭滿身，我就喊：“啊！真像下雨！好香的雨啊！”（選自《桂花雨》）

在教師的指引下，學生看到了不同作家的“珍貴童年”，看到了不同作家的不同表達，看到了不同美文的相同感受。

不同中看出相同，相同中看出不同。魏星老師用學生熟悉的文字，采用“比較”閱讀教學策略，給學生一種親切感、清晰感，給教學帶來驚喜。

直觀感受：“比較”可能是一種比“感受、感知、感悟、熏陶”更有效的教學策略，是解決當前閱讀教學中“模糊、混沌、無效”等問題更為策略的關鍵詞。

二、聚焦“比較”，閱讀教學策略的范式解讀

（一）基于策略的閱讀教學比較

1.在縱線發展的節點，進行橫向比較。

其一，雨中人們的痛快

傳統教學策略：就是使用“朗讀感知、畫出關鍵詞體會、表演體驗”等方法，讓學生感受缺水后逢雨的痛快。

比較教學策略：先在常規的教學策略基礎上，重點引入“開始潑水了，大家互相追趕，你拿瓢往我的衣領里灌，我端盆向你身上潑。老人、孩子、姑娘、小伙兒，個個身上濕淋淋，人人臉上笑開了花……怎么能不高興呢！”（選自《歡樂的潑水節》）這樣一段文字。然后進行比較閱讀，思考“淋雨之樂”與“潑水之樂”的異同。

其二，打開水窖的幸福

傳統教學策略：依然是感受、感知、感悟、體驗，有時利用音樂渲染，讓學生入情入境。

比較教學策略：不同的人對水的感受是不同的，表達也是不同的。抓住這一比較點，引入“這時一股清涼的水在海倫手上流過，海倫猛然醒悟，原來‘水’就是這種清涼而奇妙的東西啊！她心中充滿了前所未有的喜悅，感到生命有了新的開始”。（選自《海倫·凱勒》）學生的體驗就不再停留于旁觀者的認知上，而是進入到生命成長的境地。

2.在語言的審美意象間，進行意與象的比較。

意象不是簡單的“意思”，錢鐘書對中國意象觀的發展這樣表述：“意象”=“意”→“意象”=“意”加“意象”的發展。”[1]缺水的苦，是《水》這篇課文一個非常集中的審美意象。第一段就以強烈的視覺效果展現在讀者面前。

“記得那時候我們一個村子的人吃水，都要到十公里之外的一處很小的泉眼里去挑，經常要排上一個小時的長隊，才可以挑上一擔回家。”

傳統教學，就是反復閱讀。在朗讀策略下，留存在學生心中的僅是“缺水”的概念，學生沒有真正進入生命體驗的層次。

比較教學，就是在文字本身“意思”的基礎上，切入一段反映當前西部缺水的真實視頻，進行“意思”和“意象”的對比，讓學生在文字與畫面、概念與生活之間進行對比，“缺水的審美意象”就會在學生心中生長起來。

3.在對話生成出現障礙時，進行正誤比較。

筆者幾次教學《水》，有兩次生成比較耐人尋味。

第一次生成的比較：教學“我們這樣的孩子，全身脫得光溜溜的……還仰起頭，張大嘴巴，去吃來自天空的水”這段文字。

一位學生把“去吃來自天空的水”的“天空”讀成“天堂”，同學們哄堂大笑。于是，我請另一位學生讀。這位學生正確讀完后，我問：“剛才同學為什么把‘天空’讀成‘天堂’呢？”那位學生答道：“讀成‘天堂’，是因為她認為水非常珍貴，水是上天的恩賜。”讀錯的同學回應：“我確實是這樣想的，取水這么艱苦，下一場雨，不就是天帝對人間的同情嗎？不就是從天堂來的雨嗎？”通過比較，讓學生由“錯”到“正確”，由“尷尬”到“敬佩”。比較產生創造，在比較中，學生創造性地解釋“錯誤”，贏得尊重，獲得自信。

第二次生成的比較：學生讀完第二段，A同學說：“村子里的人們就著雨水洗澡，也是非常快樂的。”我不明白什么意思，于是問：“如果把你句中的‘就’換一個詞，怎么換？”學生紛紛說：“淋”“和”……A同學不認可這些說法。我反問A：“你這里的‘就’，還可以怎么說？”很多同學大笑。A說：“這里的‘就’，是‘就菜’‘就飯’。”這時候，同學們明白了，這里的“就”就是“吃”，是當地方言，村子里的人們把雨水當做可口的飯菜，可見雨水多么珍貴。

美國哥倫比亞大學哲學系教授利普曼認為：“兒童天生傾向于用早已被成人遺忘的方式對問題進行質疑和思考。而恰恰是這種討論有助于兒童去感覺、構建和解釋他們的生活世界，讓兒童以一種有利于他們對自身及對世界的理解的方式去構建他們的生活世界。”[2]因而，閱讀不是簡單的讀一讀，更為重要的策略，就是通過文字的比較，構建可以理解與對話的生活世界。

（二）基于主張的閱讀教學比較

薛法根、祝禧兩位名師，在近年執教《水》的過程中，通過“比較”，充分彰顯他們的言語智慧和教學主張。

1.言語智慧，在比較中綻放。

在薛法根老師的課堂中，隨處可拾“比較”的言語智慧（案例選自2012年5月薛法根老師在溧陽市實驗小學教學《水》的課堂實錄）

其一，“比較閱讀”方式好

在預習交流時，有這樣一段對話。

生：“母親用一把大鎖鎖住了水窖，也鎖住了我們對水的渴望。”這說明作者很喜歡水。

師：不是喜歡，是渴望，把“渴望”畫下來。

師：我們要善于發現課文中一些特別的詞、句、段，讓我們讀起來很新奇。同學們都用比較閱讀，這是一種很好的閱讀方式。缺水的地方和我們這里比較起來是什么樣？作者的感受怎樣？我們自己的感受怎樣？

薛老師直接點出“比較閱讀”是一種很好的學習方法，并用實例告訴學生如何比較、比較結果如何，著力強化比較，旨在給學生一種閱讀方法的提示。

其二，比較，在閱讀對比中導向思考

師：“餓”和“渴”，在感覺上，有哪些相通之處？

生：人體都會感覺不舒服。

生：這兩種感覺對人類都很重要。

師：這是生理上的體驗和感受。

生：都能使人特別難受。

比較一般是比不同，可薛老師卻比相同。要從相同的結果中比較出體驗、感受的不同，即生理機制的不同，這是何等智慧。

師：缺水的日子是“苦”的，為什么我們的感覺卻是“樂”的？

生：苦日子當中，有了水更體現他的樂。

生：苦中作樂，有苦有樂。

師：作者到底是想寫“苦”還是“樂”？

苦和樂是矛盾的，通過比較，苦和樂卻成為一個和諧的、共生的整體。苦日子需要樂來滋養，苦和樂一樣都是生活的姿態。作者到底是想寫苦還是樂，這是一個對比，比較的張力就是在對比中引導學生思考而非下結論。

2.文化主張，在比較中凸顯。

在祝禧老師文化語文的課堂中，比較不僅催生文化的生長，比較本身也成了文化的一部分，充滿了濃郁的文化色彩。

其一，比較，尋找那份最原始的感覺

在祝禧老師《水》的教學實錄中，第二板塊的標題：“閱讀全文，梳理脈絡，‘感覺’比較。”設計意圖：“艱苦與快樂的主題詞不是憑空而出，而是通過閱讀感知整體形象，讓學生尋找那份最原始的感覺。通過感覺比較，體會出生活與文字帶來的苦與樂的感悟。”

其二，通感，讓比較擁有藝術的力量

師：為什么我們的感覺是苦，而文字帶給我們的感覺是樂呢？我們再次走進文字。讀一個文學作品有時會像走進了一部電影，文中的一個物品、一段場景，都會給我們身臨其境的感覺。

師：如果把這個小村莊拍成電影，你們認為用什么顏色作背景呢？

通感是一種修辭，祝老師這里的比較，從某種角度來看也是通感，是把對文學作品的感覺與影視感覺聯系起來，進行一種感覺的比較，形成視聽效果，讓靜態的文字動態化、形象化、審美化。

三、寄寓“比較”，閱讀教學方法論的追尋

“人們關于世界是什么、怎么樣的觀點是世界觀，用這種觀點作指導去認識世界和改造世界，就成了方法論。”[3]比較對于閱讀教學，就應該是一種比較的觀點，即方法論。閱讀教學方法論的建立，一般具有以下四個特質。

1.系統性。

比較不是獲得一種知識，而是建立一種聯系。閱讀教學，從某種角度看，就是在課堂的各個層面中，尋找和確定比較的元素，然后讓它們之間建立聯系，不僅一個層面建立聯系，不同的層面也可以建立聯系，從而構成一個“相互聯系的集合體”，這就是系統。在閱讀教學中，可以對文本本身的要素進行比較，也可以用文本與另一文本建立聯系，還可以用一文本中的某一元素與另一文本中的元素進行比較，形成不同維度的比較，建立一個寬泛的比較系統。在這一比較系統中，比較的力量就顯得很強大，可以高效、快捷地解決閱讀教學中的諸多問題。學生借助比較的系統，不僅能獲得知識，更能獲得一種思考的能力。

2.建設性。

比較類似于對學習者的干擾，這種干擾是將學習者帶入一個極不穩定的狀態，他只有從這種狀態進入到一個新的知識狀態才能實現自身的進化。所有的比較，指向都是建設，是一種尋求“實現自身進化”的建設性過程。閱讀教學，就是在這種比較的建設中，走向深入和深刻。吳江盛澤王曉奕老師執教《水》，薛法根老師做了精要點評。南通陸萍老師讀了薛老師的點評后，針對薛老師的點評又寫了一篇爭鳴性質的點評。比較兩篇點評，感覺王老師的課，確實還有很多地方可以重建，這樣的比較對王老師本人的教學提升也更富于建設意義。

3.多重性。

比較的多重性，其實是一種哲學的思維方式，是基于對事物完整性的一種認識方式。閱讀教學中，一談到比較，一般的思維模式就是：清清楚楚，對錯一目了然。閱讀教學的比較除了兼有這種清晰性特征外，更多的是關聯和結構。閱讀教學的比較應該是“一生二，二生三”的思想，而非“一是一，二是二”的思路，特別是具有模糊性、不確定性的語文，通過比較，讓學生對原來的理解更進一步，更全面，具有多重價值參照。一般來說，比較的多重性，更多地表現為判斷事實的多重標準，如結果和過程比較的多重性，整體和部分比較的多重性，分析與綜合方法比較的多重性，價值一元與多元比較的多重性等。

4.自組織性。

物理學家庫恩認為：“如果不存在外部指令，系統按照相互默契的某種規則，各盡其責而又協調地自動地形成有序結構，就是自組織。”[4]閱讀教學的比較，理想效果也就是建立比較的自組織，讓比較成為教師和學生的自覺。比較真正達成自組織了，學生才會有真正的閱讀生命的投入。閱讀教學過程中，教師的作用就是為學生提供比較的條件和機會，給予適當的鼓勵，讓每一個人自己去比較，形成一種獨立比較的自由氛圍。當然，最好的自組織的比較，應該是客觀的“教學環境”或“學習環境”的自主召喚。

因而，比較不僅是一個文本的解讀方法，還是一種教學方式、一種教學觀念、一種抵達教學藝術和思想的方法論。

當比較成為一種閱讀教學方法論時，解讀文本、教學文本、學習建構都會成為一個系統建設。在這種建設中，不斷由他者介入的建設，逐漸過渡到學習者的自主建構，最終形成一種獨立、自主、有效的學習能力，這種比較的意識和習慣進而轉化成學生自我認識世界、解讀世界的方法和品質。

【參考文獻】

[1]敏澤.錢鐘書先生談“意象”[J].文學遺產，2000（2）.

[2]郅庭瑾.為思維而教[M].北京：教育科學出版社，2007（2）：135.

[3]方法論（百度百科）[EB/OL].http：//baike.baidu.com/view/14069.htm.

[4]自組織（百度百科）[EB/OL].http：//baike.baidu.com/view/385080.htm.

注：本文獲2012年江蘇省“教海探航”征文一等獎

（作者單位：江蘇省淮安市實驗小學）