留有問題的課堂，善莫大焉

最近忽然想起十多年前的一篇報道：一個美國科學教育代表團到上海訪問，聽了一堂由一名優秀特級教師執教的物理課。整個教學過程，教學目的明確，教學內容清晰，教學方法靈活，教師提問，學生回答，師生互動，配合默契；教師語言準確精練，教學時間安排精當。當老師說“這堂課就上到這里”之時，下課鈴聲正好響起。聽課的近百名中國教師隨著鈴聲的響起，掌聲雷動。但是，五位美國客人的臉上卻沒有任何表情。第二天，接待者請他們談談感受時，他們的觀感卻出乎我們的意料。他們反問：“這堂課老師提問，學生回答，既然老師的問題學生都能回答，這堂課還上它干什么？”

之所以會想起這篇報道，是因為時至今日，這樣的課堂仍在廣泛上演，這樣的課堂仍然受到大力追捧。的確，按照我們固有的對課堂教學的認識，上文提到的那堂課可謂天衣無縫、精彩絕倫，聽課的近百名中國教師的掌聲就足以說明問題。但是，美國客人的話又不得不讓我們去思考，怎樣的課堂才是學生真正需要的？

前蘇聯教學論專家馬赫穆托夫認為，問題教學法有兩種形式，一是“教師提問，學生解答”，一是“學生提問，自己解答”。其中，前者是傳統課堂的教學形式，也是淺層次的問題教學；后者則是新課程背景下著力提倡的教學形式，是問題教學的最高境界。因為教學的過程，實質上就是一個發現問題、解決問題的過程，而這一過程的主體是學生，而非教師。課堂教學的最終目的就是為了解決學生在學習過程中遇到的問題，而不是學生單純應對教師提出的問題。或者我們也可以這樣來理解“問題教學”：教師帶著問題走進教室，通過教師設置的問題的“引”和“解”，來“導”出學生在學習中遇到的問題，最終讓學生帶著更多的問題走出教室。

然而，“上到學生沒有問題”，這可能是許多教師孜孜以求的課堂教學目標，甚至將其視為課堂教學的一種理想境界。因此在課堂教學中，我們常常驚嘆于一些教師精心設計的一系列問題，高明的教師甚至還能使這些問題環環相扣而形成“問題鏈”。以問題驅動，突破教學的重點難點，最終達成教學的目標，是時下很時髦也廣為認可的課堂教學方式。教師精心設置問題的初衷，當然是希望學生能夠在教師的引導下解決這些問題。如果有些問題學生還不能解決，說明教師的教學還不“到位”；如果學生能夠準確解決，那么也就意味著學生已經理解了教師的問題。“學生沒有了問題”，那么課堂教學的任務也就自然完成了。還有什么比這更理想、更讓人放心的呢？

也許我們見多了這樣的課堂，但我不太欣賞“教師提出問題，學生應答如流”這樣所謂“精彩”的課堂。因為從理論上來說，這樣的課堂并不真實。如果真有這樣的課堂，那只能說明教師設置的問題太淺，有可能只是知識的平面滑行，是“低空盤旋”，沒有觸及學生的“靈魂深處”。

孫紹振老師在《真語文拒絕“偽對話”》（見《語文建設》2013年第7期）一文中舉例說，如果我們在講比喻的時候去問學生，“燕山雪花大如席”運用的是什么修辭？有什么作用？學生一定會回答“運用比喻，生動形象”；再問“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”運用了什么修辭？有什么作用？學生的答案依然是“運用比喻，生動形象”。那么，這樣的問題不問也罷。誠如開篇報道中的美國客人所言，“這堂課還上它干什么”呢？

或許《世說新語》中記載的一段文字可資借鑒：

謝太傅寒雪日內集，與兒女講論文義。偶爾雪驟，公欣然曰：“白雪紛紛何所似？”兄子胡兒曰：“撒鹽空中差可擬。”兄女曰：“未若柳絮因風起。”公大笑樂。

同樣是講比喻，孰淺孰深？“公大笑樂”又包含著多少信息？“兄子”與“兄女”比喻手法的運用孰優孰劣？如果教師能夠以此為契機提出問題，激發學生的思考和討論，那么這堂課也就很有“上的必要”了。

為了教學任務的完成，為了教學流程的順暢，我們的很多課堂往往控制甚至規避學生在學習過程中發現的問題，以免節外生枝。久之，學生也就不敢提問，不會提問，甚至提不出問題。那么，提升學生的問題意識，培養學生的問題能力，就永遠只能是紙上談兵。盡管新課程標準強調培養學生的“探究意識和發現問題的敏感性”，發展學生“獨立閱讀”“善于發現問題、提出問題，對文本做出自己的分析判斷”的能力，但實事求是地說，能夠真正落實這一目標的課堂時下并不多見。

我倒希望我們的課堂是“有問題”的課堂，因為這樣的課堂才是最真實的課堂。“有問題”可以是學生對教師提出的問題暫時還不能解決，也可以是學生在教師的引導下又發現了新的問題，甚至還可以是學生問倒教師——教師對學生發現的問題不能解決。

曾經聽到過這樣一堂讓我記憶深刻的語文課，一位年輕教師執教林清玄的散文《可以預約的雪》。教師的確是帶著問題走進課堂的，只是這些問題不是教師自己設定的，而是學生在預習過程中遇到的、發現的；教師的教學也沒有按照固有的流程去操作，而是將學生所提問題進行整理、整合，通過教師的啟發點撥和師生互動，來解決學生提問比較集中的問題，而有些問題則完全由學生自己來解決。聽完課之后我又在想，教師在布置學生預習時一定是“帶著問題走進教室”的，而學生通過獨立閱讀，也一定是“帶著問題走出教室”的。我很佩服這位年輕教師的膽識和勇氣，因為在“帶著問題走進教室”和“帶著問題走出教室”這樣一個又一個輪回中，教師需要挑戰自己已有的知識和能力，有時甚至還可能陷入被“問倒”的尷尬境地，但這對學生“善于發現問題、提出問題，對文本做出自己的分析判斷”的能力的培養，無疑是有幫助的。

“帶著問題走進教室”，再“帶著問題走出教室”，無論什么時候都不要寄希望于“上到學生沒有問題”，這樣的課堂教學，無論對學生還是對教師，都善莫大焉。

推薦理由：

完美，可以說是一個級別最高的評價類形容詞。對于一堂課，多數教師眼中的完美可能是學生對于提問對答如流，所有問題得以順利解決。事實果真如此嗎？博主認為這樣貌似精彩的課堂并不真實，反而存在問題，比如問題設置可能過于淺顯，于學生能力的提高并無意義。教師應該鼓勵學生提出問題、自主解決問題，并恰當給予學生點撥與指導。這樣留有問題的課堂，才能使學生真正學有所得。