讓思想做證

我國最早的史書《尚書》中說“好問則裕”，意即善于提問的人，學識就會淵博。

有人這樣描述現在的孩子：上幼兒園時，會問十萬個為什么；小學時偶爾會問為什么；上了高中基本不問為什么。這樣的說法雖然多少有些夸張，但也能折射出一個現象：中小學課堂教學中，學生主動提出問題的比例從小學到初中，再到高中，呈明顯下降態勢。

沒有問題的背后，是思想的沉寂和僵化，是心靈的冷漠和荒蕪。的確，我們在實際教學中常常會遇到這樣一種情形：當你用十分期待的心情征詢學生有什么問題時，學生卻全體沉默。

學生不是沒有疑惑，而是不知疑惑在哪里！其中一個很重要的原因是沒有親歷學習，抑或親歷了學習卻沒有用心思考。學習活動缺少了思想的參與，就會變得機械、枯燥、低效、索然寡味。老師在學生沒有疑惑的情形下教學，教學活動就會盲目、生硬、了無樂趣。

我個人覺得學生缺少問題意識的根源，還是在老師的引導上。說句拗口的話就是，老師得有培養學生問題意識的意識。說得更明白一些就是，問題意識的第一步，不是老師提了多少問題讓學生解決，而是老師給學生機會，讓學生提了多少問題讓老師幫助解決。

我曾經聽過一節公開課，課件做得很精美，教學內容都詳盡地展現在大屏幕上，且教師的思維嚴謹、條理分明、過程規范，沒有絲毫差錯。但聽后總讓人覺得少了什么，細細一想，原來少了學生思想的參與，盡管整堂課學生聲音洪亮、整齊，但細究起來，學生所說的不外乎是“是”“不是”“對”“不對”，他們對知識點的體會，他們學習的起點、難點、突破點都無從知曉。這樣的課，學生的參與是一種假參與，學生的思想是被動的，只是一味地聆聽老師、肯定老師、接受老師。他們雖然參與了全過程的學習，但因為缺失了主動思考的體驗，對于一篇文章怎么分析、怎么切入，自己還是無從下手。這就是為什么老師講了很多，講得也很詳盡明了，學生還是不會閱讀的根源。課堂呈現出來的是一種虛假的繁榮。學生的思想是死的，學生不是急切地等待著驗證自己的問題，而是被老師生拉硬拽地朝前走，沒有方向感、沒有快感、沒有迫切感。正如《禮記·學記》中所說：“雖有佳肴，弗食，不知其旨也。”再好吃的東西，自己不去親自品嘗，是體會不到其中的甘美的。

后來我問上課老師，為什么不讓學生來分析？老師說，學生分析會很浪費時間。這就是問題。我們想追趕什么呢？進度嗎？高度嗎？進度要有，但也得學生能跟上；高度要有，但也得學生能夠著。慢一些怕什么呢？只要他們的思想動起來，慢只是暫時的。學生的問題幼稚一些怕什么？再幼稚也是他們自己的發現。愛因斯坦的第三只小板凳，雖然丑陋，但并沒有阻止愛因斯坦成為偉大的發明家。泥土一旦開始呼吸，就能創造璀璨的世界！前提是，我們得有膽識放開手腳。

放開手腳，站在學生的認知起點上，讓他們自我呈現，展現優點，暴露問題，突出才華，我們才有可能培養出會思想、有思想的學生。對于這一點，還是萬世之師的孔子做最徹底。《論語·述而》中說：“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。”“憤”就是學生對某一問題正在積極思考，急于解決而尚未搞通時的矛盾心理狀態。這時教師應對學生給以指導，以幫助學生開啟思路，這就是“啟”。“悱”是學生對某一問題已經有所思考，但尚未考慮成熟，處于想說又難以表達的另一種矛盾心理狀態。這時教師應該幫助學生明確思路，弄清事物的本質屬性，然后用比較準確的語言表達出來，這就是“發”。這段話的意思是，不到學生努力想弄明白但仍然想不透的程度時先不要開導他；不到學生心里明白卻又不能完善表達出來的程度時也不要啟發他。如果他不能舉一反三，就先不要往下進行了。孔子要求學生能夠舉一反三，在學生充分獨立思考的基礎上，再對他們進行啟發、開導，這是符合教學基本規律的。

學生只有經歷思想的糾結與碰撞，才能提出真正有效的問題；對于自己迫切想知道的東西，學生才會全神貫注地去聆聽。

南京市第五中學的趙志舁老師，執教蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》一課時所用的提問方式，可以給我們很多啟示。

趙老師在引導學生學習這首詞之前，讓學生做了一件事：讀這首詞，提出自己的問題。老師不給任何指導，完全放手讓學生去讀，全班53人，最后提出了71個問題。合并相同問題后，共有38個有價值的問題。老師從中挑選了如下問題講解：

（1）蘇軾是豪放派詞人，這首詞的豪放風格體現在哪兒？

（2）作者對三國人才輩出的時代很向往，但為什么只突出寫周瑜，不寫曹操、劉備、諸葛亮這些人物呢？

（3）詞的下闋為什么要提及小喬？赤壁之戰對于東吳來說，是一場以少戰多的戰爭，為何將周瑜寫得毫無畏懼？

（4）“多情應笑我，早生華發，人生如夢。一尊還酹江月”，這幾句說生命短促，人生無常。這是否與蘇軾的一貫樂觀情緒相矛盾？…

用4個問題，把整首詞賞析到位。其實，這些問題，正是賞析這首詞的關鍵，也正是學生學習這首詞的障礙所在。因為問題來自學生，所以針對性極強，學生的討論也很深入。

試想，如果我們每次閱讀鑒賞一個新的文本時，都能把初讀提問的機會還給學生，讓他們的思想與作者的情感世界發生最直接、最真摯的碰撞，也許我們會有意想不到的收獲。

我曾經引導學生學習《詩經·采薇》，就有這樣的收獲。這篇文章的學習預計用兩課時，第一課時主要安排學生朗讀，在讀詩的最后一節“昔我往矣，楊柳依依。今我來思，雨雪霏霏。行道遲遲，載渴載饑。我心傷悲，莫知我哀”時，有學生提出了這樣一個問題：戰爭結束后，主人公已經回到家鄉，他應該感到高興才對，為什么還說“我心傷悲”呢？這個問題一提出時，竟然引起一陣哄笑，理由是：傷悲的原因下一句都說了，不就是“莫知我哀”嗎？

那位提問的同學遭到笑話，雖有些害羞，但還是不甘心地說：“那你們知道他為什么‘哀’嗎？”

一石激起千層浪，大家七嘴八舌地討論起來，最后的結論是：上戰場之前，主人公意氣風發，對人生充滿希望，經過了戰爭的洗禮，內心已經滄海桑田，生命的銳氣已被戰爭的猙獰磨礪殆盡，那種死里逃生的磨難有誰能懂呢？也許那個讓他灑過熱血的疆場能懂，然而疆場無言；也許那些和他一起并肩作戰的兄弟能懂，但兄弟大多馬革裹尸，血染沙場。昔日“楊柳依依”之時，他們和自己一樣的青春年少，而今“雨雪霏霏”，只有自己傷痕累累地回到故里。這種撫今追昔、韶華不再的傷痛就是自己的親人也不會懂得，所以才會感慨萬端地說：“我心傷悲，莫知我哀。”戰爭的傷痛往往爆發在戰爭之后，有時可能是一輩子的陰影。

這節課賞析的深刻程度，連我自己也沒有想到。學生用自己思想的火花充分證明了自己的課堂存在。

新課程理念強調“以學生的發展為本”，肖川老師說：“學生的發展首先是為了他能夠成為他自己。教育就是要造就自己發展的人，即有清晰自我認識、有積極的自我形象、悅納自我的人；有明確努力的目標，有內在的學習需要與成長渴望的人；有良好的學習策略與學習習慣的人。”

學會發問，就是學生邁向這個目標的第一步，引導學生發問，是老師領著學生實現這個目標的第一課。所以，真正的問題意識，就是讓學生有自己的疑問，用自己的疑問折射自己的思想，用自己的思想證明自己的課堂存在，從而真正成為他自己。