聯比：基于兒童視角的閱讀教學策略

【摘 要】從心理學角度，“聯比”可以理解為一種思維方式。運用于教學，“聯比”則為基于兒童視角的閱讀教學策略。“聯比”思維觀照下的教學更貼近學生，與此相對應的教學內容和教學活動更切合學生的需要。學生借助聯比的思維，在語文學習中透視語言的張力，觸摸真實的形象，讀到本質的自己，生長思想的蘆葦。

【關鍵詞】聯比 思維 兒童視角 運用策略

許多教師經常抱怨學生閱讀時目光不夠敏銳，課文明明白白寫在那里的東西，他們卻偏偏視而不見。即使教師拿著這篇課文講得苦口婆心，學生聽得也是心領神會。然而，這篇一旦換成那篇，他們的無奈與迷茫又足夠讓教師感到揪心與無力。

一、案例呈現

《青海高原一株柳》教學流程：

1.認識高原環境：出示形容環境的詞組，要求學生自讀，通過想象讀出意境。

2.認識柳樹形象：要求學生自讀，思考從每句話讀懂什么。學生交流后教師概括粗壯、高大、堅硬、巍巍然等詞語。

3.讀懂作者的猜測和想象：要求學生自讀，思考哪些語句讓你感受到不容易，畫出來，寫寫你的體會。

4.體會襯托的寫法：為什么寫灞河的柳容易生長？

這是筆者觀摩并記錄的課堂流程。內容指向明確而集中，教學活動緊緊圍繞教學內容而展開。但整個教學流程中，學生就如在按部就班的程序中被操作的零件，毫無生氣。很顯然，高原上如此壯觀的風景并沒有震撼學生內心。執教教師分析是由于青海高原之柳距離學生太過遙遠，因而難以激發學生的共鳴。但筆者認為，更本質的原因是因為平原之柳與青海之柳之間在學生的認知結構中未形成聯比關系。何為聯比？

二、“聯比”的內涵闡釋

1.心理學角度的理解。

聯比為復合詞。聯，聯系、聯想。比，有比照之意。聯比，是一種思維方式。生活中，聯比無處不在。成人看待世界，自有把事物與事物聯系比較的思維能力，因此，極易把握事物本質。閱讀文本，教者也能以較敏銳的視角看到文字所傳遞的內涵。但這似乎極為平常的思維能力在學生身上卻沒有得到發展，因為學生不會主動聯比。

聯比，學生自己先得有一個可以用來和其他東西作比的“原型”，這個“原型”越牢固、越鮮明，自然和其他事物的比較就越發清晰。“原型”模糊，則越是聯比，越是糊涂。如果沒有代表平原之柳的江南女子形象作為“原型”，代表青海之柳的西北漢子的剛硬偉岸的形象又怎能在學生頭腦中建立起來呢？如果只簡單地以轉盤識字的方式讓學生辨析比較“清、請、情、晴”，而漠視“青”這一原型，幾個形近字的區別怎能牢固地納入學生的認知結構呢？由此，學生學會聯比，首先要建立清晰的“原型”。

2.組塊教學的理論闡釋。

聯比，如果運用組塊教學的理論來解釋，就是將新學習的知識、經驗，新體驗到的情感等與原有的知識塊、經驗塊、情感塊產生有機的聯系，整合到一起，產生比照，豐富已有的知識、經驗和情感等，促進主體的發展和生命的成長。但是，學生即使找到“原型”，也往往難以準確把握兩者的可比之處。其實，或相同處，或對立處，或相似處，或矛盾處，或因果處，或承續處等等，都為可比之處。

平原之柳樹葉顏色的嫩綠，枝條的柔軟與纖細，生長環境的優越，與高原之柳葉綠深沉、蒼郁，樹干和樹枝的粗壯、堅硬，生長環境的惡劣形成了對比。捕捉兩者的相對之處，截然不同的形象即刻躍然紙上。學習聯比的思維方式，從不同角度發現聯系，主動比照，文字傳遞的意味自然不會遭遇視而不見的待遇。

3.閱讀教學法范疇的意義。

特級教師韓軍在他的“三環節強化語言教學”的研究中，明確提出“以語言為核心的聯比揣摩閱讀法”。這套教學法既是一種教法，更是一種學法。閱讀教學的關鍵是語言的聯比。聯比貫穿閱讀教學的始終，處處用聯比，處處有聯比。這種教學法，是在“以文體為單位的聯讀教學法”的基礎上，逐步完善發展而形成的。雖以中學語文閱讀教學的視角提出，但在小學語文閱讀教學中具有借鑒價值。

三、實踐中的運用策略

心理學、組塊教學理論、閱讀教學法等不同角度的探究，為聯比的運用提供了理論基礎。簡而言之，聯比可以解釋為“借用關聯，形成比照，使學生達到融會貫通與心領神會”的境界。這一思維方式在生活中具有普適性。筆者認為思維決定行為，改變閱讀教學的現狀需改變學生的閱讀思維。“聯比”思維觀照下的教學更貼近學生，與此相對應的教學內容和教學活動更切合學生的需要。拿什么進行聯比？如何聯比？聯比的作用是什么？筆者借用“聯比”在閱讀教學中的實踐進行理性追尋。

1.在改變中發現，透視語言的張力。

有張有弛，節奏感好的文章讀起來令人賞心悅目。這里的“張”就是指張力，引申在文學方面則是指作者對文章的情節內容駕馭熟練，可收可放，使文章節奏恰當而不拖沓，如弓之開合，恰到好處。

恰到好處，多一分則濃，少一分則淡。即使是些許灰塵，也可能使張力不復存在。然，“失”即“得”是事物的發展規律，在失去的改變中，借給學生一雙獨特的眼睛，使學生大腦中原本貯存的“語言信息庫”由朦朧變清晰，逐漸習得“透視”語言文字的功夫，感知語言的張力。

《埃及的金字塔》一文為說明性文章。說明文到底是什么樣的？教者可將文本剖開，細細研究。學生在參與“解剖”中，看到的是獨立的細胞，卻唯獨不見細胞的整合體。因此，說明文到底是什么樣，學生難以在“語言信息庫”中建立關于說明文的清晰概念。

一教師在教學本文時設計了以下兩個教學內容：

第一，欣賞穆青在《金字塔夕照》中寫金字塔的開頭，并把課文的開頭改成散文化的寫法，思考：散文開頭能不能替換課文的開頭？引導學生發現說明性文章和散文的區別在于：用最簡練的語言說清楚說明白，讓人了解本不了解的事物。

第二，本文用了列數字等方法介紹了金字塔的特點，為什么還出現描述性的語言？如“相當于40層高的摩天大廈”“幾千年過去了，這些石塊的接縫處連鋒利的刀片都插不進去”等。如果去掉這些描述性語言，文章有什么區別？讓學生發現科學性的介紹和說明性文章的區別是語言通俗易懂。

蘇霍姆林斯基說：“我努力做到，使一個詞對兒童來說，不僅僅是一樣東西，是對象和現象的標志，而且使它帶有情感色彩——帶有它芬芳的香氣和豐富多彩的色調。重要的是，要使兒童像傾聽美妙的旋律一樣傾聽詞，使詞的美和這個詞所反映的那一部分世界的美能夠激起兒童對于表達人類語言的興趣。”

含蓄的語言，與直白相對；樸素的風格，與濃烈相比；說明性文章的筆法，則與散文的抒情筆調、資料介紹的科學表達相效。在改變中發現，語言更顯張力。張力所蘊含的“不平淡不夸張，恰到好處”的秘密則自然顯山露水。“閱讀說明性文章，能抓住要點，了解文章的基本說明方法。”這是新課標對說明性文章提出的要求。“說明方法”的內涵不僅僅是舉例子、列數字，還應包含文字所傳遞出來的特有的張力。解讀張力，透視繽紛的語言，與學生原本的語言結構相融合，自我建構這一體裁文本表達的語言結構，使學生的言語潛能得到充分發展。

2.由平面到立體，觸摸真實的形象。

馬克思曾就“人愿不愿意回到童年”這個問題做過精辟論述。他說：“一個成人不能再變成兒童，否則，就變得稚氣了。但是，兒童的天真不使他感到愉快嗎？他自己不該努力在一個更高的階梯上把自己真實再現出來嗎？”馬克思此言道出了童真的本質之一為真實。

在閱讀教學中，涉及人物，教師總會提問：這是一位怎樣的人？問題本身并無過錯，只是在單純的尋求答案中，兒童往往得到的是標簽式的平面化的人物形象，這一形象和兒童心中的“真實”是存在距離的。距離，使兒童觸摸不到“真實”。

特級教師薛法根執教《三打白骨精》：

（1）故事一波三折，孫悟空三打白骨精。當這個美貌的村姑出現在他們面前的時候，唐僧師徒三人的反應有何不同？可以看出孫悟空是個怎樣的人？

（2）孫悟空為什么要第三次才能把妖精打死？孫悟空每次打有什么不同？哪一次是不一樣的？這是一個怎樣的孫悟空？

（3）孫悟空把妖精打死了，是壞事呢，還是好事呢？如果你碰到這樣一個師傅，第一次打死妖精，他念緊箍咒，第二次打死妖精的時候又足足念了二十幾遍，你心里怎么想？可是孫悟空是怎么做的？這是一個怎樣的孫悟空？

“結構能推動故事情節，還能塑造鮮明的人物形象，因為小說中人物的形象就在這些結構中‘真實’地存在。”孫悟空在學生頭腦中已有固有的形象，學生可以用一系列詞語表達自己對人物的喜愛。然薛老師不滿足于蜻蜓點水般的認識，而是在小說相似的結構間建立聯比關系。單一的比較，孫悟空的形象還是停留于平面，但是在不同角度的比照中，在巧妙的提問與追問下，是非分明、疾惡如仇、機智多變、忠心耿耿、矢志不渝的人物形象真實而立體地呈現在學生面前。孫悟空就不再只是小說中的形象。他就如一位活生生尋求夢想的人，在曲折的追夢途中，執著自己的信念。比較相同結構中的不同，使學生觸摸到人物真實的形象，更為學生折射了生活的真實。

3.讀進去讀出來，讀到本質的自己。

書就如魔鏡，映照的不僅僅是文本中的人物，還有讀者最真實最本質的自己。這就是閱讀的力量。閱讀教學也是如此，它要勾連的是文本與讀者自己，豐富的是讀者的情感。因此，在教學《夾竹桃》一文時，我們有了這樣的教學情境：

師：什么樣的人就能寫出什么樣的文字。從這三幅幻想圖中，你發現季羨林老先生是一位什么樣的人？

生：想象力非常豐富，很有生活情趣的人。

生：我覺得他是一位非常熱愛大自然的人。

生：我覺得他是善于觀察的人，善于觀察才能寫出那么多美的文字。

生：我覺得老先生很樂觀，是一位富有童心的老者。

師：他富有情趣、幻想、童心、詩意，熱愛生活……老師用一個詞進行概括：豐富的心靈。生活中，我們也有自己喜歡的事物，你能學著作者一樣，對自己喜歡的事物進行幻想，描繪一幅幻想之圖嗎？

（生書寫后交流的內容較生硬與單調。）

師：作者的想象之圖那么富有情趣，為什么我們在構想自己的幻想之圖時卻覺得困難？

讀書易，讀己難，讀懂自己更難。揣摩作者季羨林先生的內心，感染于他的情趣、他的童心、他的詩意、他對生活的熱愛，比照的是學生自身對事物的感情、對生活的態度。作者的內心與學生的內心之間產生了勾連。讀進去、讀出來，在徜徉文本的過程中，學生讀到自己、發現自己、完善自己。由此，閱讀教學對兒童當下的生活起直接的作用，兒童的生命也因此充實與豐富。

4.設身處地中自省，生長思想的蘆葦。

如果閱讀如好玩的網絡游戲一般，具有闖關般的“意義建構”，那么閱讀參與者就可以不受理智的控制，身不由己地參與到互動中，在不知不覺中超越預期的目標，從而獲得意想不到的洞察力。簡而言之，文本中他人的故事，對兒童來說已不僅僅是“他人的故事”。因為，他們在自己的認知結構中建構了自己的意義。

《猴子種果樹》是一篇挺好玩的童話故事。猴子種果樹為什么沒有成功？學生給出的答案是猴子沒耐心、沒主見。一個故事得出一個道理，課的尾聲部分，總有教師愛這么教。如此地叩問猴子的失敗原因確實很難得到學生的共鳴，因為停留于紙上的故事是他人的故事，扣動不了兒童的心弦。

薛法根老師設計了這樣一個教學活動：教師做猴媽媽，所有的學生做小猴子。猴媽媽在和小猴子的聊天中拋出許多問題：孩子啊，你辛苦了這么多年，怎么一棵果樹都沒種成功啊？這些鳥兒朋友的話到底有沒有道理？既然鳥兒朋友的話都有道理，為什么你還是一事無成？如果以后你再種果樹，你會怎么種？如果再有鳥兒朋友來勸你，你怎么辦？一個又一個情境追問，促使學生以小猴子的視角進行了反思，由此，小猴子的認知與兒童的認知產生了勾連，使兒童的思想得到沖擊，由此，對待生活的態度，這一人生的哲理，在兒童設身處地的反思中，慢慢地滋養著兒童的內心。

江蘇省教科院副院長楊九俊在《理解兒童》一文中提出：“理解兒童是教育的根本問題。教育是人學，教育是兒童學。基于兒童立場的教育，要以理解兒童為前提。”讓學生在聯比的思維學習中，透視語言，發現不同，讀到自己，豐富自己，文本與兒童在原本語文實踐活動中積累的信息單位產生緊密的關聯，使之不斷地完善。當然，聯比的閱讀策略是豐富的，筆者難以用一文概括之。但，如此的閱讀教學是以兒童思維學習的視角為基點的，學生往往能歷練敏銳的目光，欣賞到別樣的閱讀之美。

注：本文獲2012年江蘇省“教海探航”征文一等獎

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區盛澤實驗小學）