樂學境界：讓每個學生都愛上學習

名師檔案

劉紅，特級教師，中學高級教師，江蘇省首批人民教育家培養工程培養對象，現任南京市夫子廟小學副校長。致力于“追求樂學境界”的探索與實踐，形成了“扎實、激情、智慧”的教學風格。應邀在全國各地進行教學觀摩展示及開設學術講座，在《教育發展研究》《上海教育科研》《語文教學通訊》《江蘇教育》等教育期刊上發表數十篇論文，編著了《自主教學初探》《走進自主探究》《語文學習心理》《追尋孔子》等書。為中央電教館、江蘇省電教館拍攝并正式出版了《特級教師語文教學輔導講座》《名師觀摩教學課例》等音像教材。

我是一名小學語文教師。1987年，我從南京市曉莊師范學校畢業，走進了南京市夫子廟小學。我喜歡和孩子們在一起，喜歡把語文課上成“好玩的課”。課堂上，我給他們朗讀課文，邊讀邊演，惟妙惟肖。孩子們總是興奮地跟著我讀，模仿我的語調，學著我的表情，一節課常常就是在“怎么能讀得更像”的討論與展示中，意猶未盡地結束了。我會帶著學生做很多小游戲，玩中學、學中玩。我最拿手的就是編故事，永遠沒有結尾，到了精彩的地方就戛然而止，要想再聽，就得先學好課本上的知識。每每看到孩子們極其專注，不住地問“后來呢，后來呢”，或是高興地歡呼“我們今天表現好，可以聽故事啦”，我心里總是很得意。好玩的故事，而且講故事的就是自己的老師，一天天，讓每一節課都有了期盼、有了想象，讓他們由此喜歡上了課堂、老師，喜歡上了童年。

上世紀90年代末，新一輪課程改革開始了，“要在語文教學中實施素質教育”，鮮明的教改方向，直抵教育的本質。語文教學開始提出要超越束縛，培養學生的主體意識，促進學生生動、活潑、主動地發展。課改促使我將視角深入到語文課堂的現狀，我鮮明地提出了自己的教學觀點：必須將教學中束縛學生創造力培育的“規矩與限制”徹底打破，還給學生自由，使他們敢說、敢問、敢想、敢體驗，讀自己想讀的，學自己想學的，在課內與課外、自然與社會之間盡情地汲取、實踐。我又結合認知心理學的發展觀，將“問題解決”引進語文教學，進一步提出要讓學生在課堂上探究屬于自己的問題，讓教學過程成為學生解決問題的過程。至此，我初步形成了自己的教學理念：還學生以學習主體的地位，讓他們在語文課堂上享有自由、研究問題、體驗成功。我的教學不再囿于形式上追求“好玩”，更注重本質上要成為“學生自己的語文”。

隨著課改的如火如荼，我不斷聽到教師在問“語文教學又開始流行什么了”，看到“談講色變”“唯探究是從”“上課必合作”種種現象，感受到各種教育思想、理念“亂花漸欲迷人眼”，這讓我們手足無措甚至無所適從。我們的一些課堂在做著“加法”，企圖通過一節課將所有的新理念精雕細刻地包羅進去，語文課變得越來越好看，炫目的形式、時尚的觀點，讓我們幾乎忘記了教學的意義到底是什么，忘記了究竟應該如何教語文。

于是，我把目光投向工作了二十載的校園、課堂，從熟悉的一草一木、從一張張生動的臉龐上尋求答案。夫子廟小學，全國唯一一所以“夫子”命名的學校，陽光下，俯身施教的孔子塑像，是那樣高大、圣潔。孔子，中國最偉大最有魅力的教師！我找到了自己教學的生長點，傳承孔子的教育思想，建構具有民族文化風格，又具有現代追求的語文課程與教學理論，讓語文教育回家。

經過幾年的研究與探索，我逐步提出了“追求樂學境界”的教育主張。它源于孔子的教育思想?！皩W”是孔子教育哲學的本源性基礎?！爸卟蝗绾弥?，好之者不如樂之者”，“樂之”是學習的最高境界，和情感、態度、意志等有密切的關系，可以產生最大的學習內驅力?！皹分卑萘恕爸迸c“好之”，不僅“好學”“會學”，還以“學”本身為目的，以“學”本身為快樂，使學習成為一種生命的享受。

何謂“樂學境界”？它是由主動學習、快樂學習而激發的主體精神力量的高揚，學生與學習本身完全相融，獲得了心靈的愉悅和情感的震撼，在學習過程中得到了審美的滿足，學習的動力系統得到徹底激活，并對新的學習充滿向往，激發起更強烈的審美企盼。“樂學境界”的內涵可概括為三性：主體性、體驗性、過程性?！爸黧w性”：學生是主人，課堂是兒童真實的生活，學習是自主意識下的積極建構，發展是成就兒童完整的生命?！绑w驗性”：讓學習伴隨積極的情感體驗，讓日常經驗升華為審美經驗，讓快樂和幸福引領兒童的成長?！斑^程性”：指向學習本身，注重經歷學習的過程而非只關注結果；指向深層次的快樂，在“樂”與“苦”的相融相生中，不斷走向意境更高遠的“大樂”；指向終身學習，使“樂學”成為“嘗試”和“積累”的過程，為可持續發展提供“動力”和創造“機會”?！皹穼W境界”不是一種教學模式，而是在傳統價值和現實意義觀照下，對語文教學本質及其教育終極價值的一種追求、一種詮釋。

“樂學境界”中，學生具有怎樣的學習表征呢？

1.切問。一是指有的放矢，就切身有關的事發問；二是指窮根究底，打破砂鍋問到底，直到解疑為止。樂學境界中，學生關注到了自己的生活世界和語文世界之間的問題的存在，有了一種樸素而真實的對于問題的熱情，興趣盎然地提出了問題，并樂觀地期待著問題的解決。學生“我愛問”“我想問”“我善問”，樂在切問中。

2.近思。即聯系實際思考問題，就所讀所聞所見的材料，通過對比、判斷、聯想等方法，以求得理解深刻、想象豐富。樂學境界中，學生的思考有對象（文本語境、教學活動、日常生活）、有發展（從最初在直接觀察事物的條件下簡單地進行，其后逐漸能在過去的知識經驗和表象的基礎上進行，最后向以概念為材料的理性過程全面、深入且廣泛地進行）、有品質（思維的深刻性、敏捷性、靈活性、獨特性、批判性得到培養）。學生“我愛思”“我會思”“我有思”，樂在近思中。

3.明辨。即生生、師生之間展開交流互動。樂學境界中，學生就各自的觀點，和教師、同伴真誠的討論，積極地爭辯，互相借鑒、互相吸取、互相補充，來自旁人的信息為自己所吸收，自己既有的知識被他人的視點所喚醒和激活，在交流與合作中，明正事理、擇善而從、自省自勵，修正、調整自己的見解，超越自己的認識，形成更豐富、更深刻的理解和更有效、更個性的學習方法，提高自己的學習智慧，發展集體的學習智慧。學生“我對話”“我明白”“我發現”，樂在明辨中。

4.踐行。運用已經獲得的經驗舉一反三地解決類似或相關的問題，并嘗試將學習經驗拓展到日常的生活方式中去，改善生活狀態。樂學境界中，學生形成了比較穩定的自主學習的習慣，不斷發現新的問題，產生新的探究欲望，并對解決新問題有著積極的期待，“帶著問題走進教室，帶著更多的問題走出教室”，人生“充滿著沸騰的理智生活”（第斯多惠語）。學生“我行動”“我改變”“我再學”，樂在踐行中。

“樂學境界”中，教師是如何“善誘”的呢？

1.創設情境。教師根據學生的發展需求，提供與真實情況基本一致或類似的情境。教學中，教師結合教材，喚醒學生已有的學習經驗，啟發學生提出問題，或和學生共同梳理、歸納、選擇要研究的問題，并使問題情境化。教師尊重、呵護學生的問題意識，專心地傾聽他們的問題，激發每一位學生興致勃勃地參與教學。

2.激發思維。教師提問恰當，不僅有回憶性問題、思考性問題，更設計一定的開放性問題，將其作為豐富的資源，并為之提供更多的細節、更新的信息，乃至更多的鼓勵，引發學生的分析、創造與實踐能力在課堂上的運用。教師給予學生充足的時間獨立地思考，敏銳地發現學生思考的“興奮點”，及時點燃，并激發他們再想想、換個角度想、創造性地想象。

3.引導探究。教師支持學生的探究行為，為學生搭建腳手架，向他們提供解決問題的有關線索，組織協作學習并以“伙伴”的角色參與學生的討論，引導他們互相傾聽、大膽嘗試、總結反思，拓展研究的深度與廣度，抓住時機進行學法指導，改善學生的學習策略，幫助他們在相互砥礪的學習經歷中積累學習經驗。教師允許并珍視學生的錯誤——在課堂上表現出來的提筆忘字、答非所問、言而無序、手忙腳亂等，智慧地點撥他們在錯誤中探究，從錯誤中學習。

4.善于鼓勵。教師的評價是為了“創造適合兒童的教育”，不僅有效地促進學生學習，還引出學生的最佳表現，肯定他們的努力和進步，使評價本身成為學生一種有意義的教育經歷。教師鼓勵學生自主提出有價值的問題而不僅僅是等著老師拋出問題；鼓勵學生思考而不僅僅是記住或復述事實；鼓勵學生舉一反三地解決新問題而不僅僅是一板一眼地做練習；鼓勵學生監控并反思自己的學習過程而不僅僅是跟著老師學習、聽著老師評價；鼓勵學生博學，由教科書去快樂地探究現實生活與未來生活，而不僅僅是做課堂的主人。