敘事力：語文素養養成的一種可能

【摘 要】敘事力是語文能力的重要組成部分。基于敘事性作品學習心理機制和能力形成規律的前提，審視“敘事力”，探索原型定向、原型操作、原型內化體系下的能力訓練路徑，圍繞“具體、生動、創意”三個層面，開展基于“敘事力”養成的閱讀教學實踐，有助于促進兒童語文素養的綜合提升。

【關鍵詞】敘事力 敘事性作品 語文素養

語文能力是語文素養的核心要素，敘事力是語文能力的一種。在語文教學中正確把握敘事類文本特點，回歸能力形成的心理規律，厘清敘事力的內涵，探索敘事力養成的適宜路徑，可以為語文素養的有效養成尋找到一種可能。

一、敘事力的意義

“敘事既是一種推理模式，也是一種表達模式。人們可以通過敘事‘理解’世界，也可以通過敘事‘講述’世界。”[1]敘事力即講故事的能力，是發展孩子復雜語言的有效形式。“布魯納甚至提出了‘敘事智力’這一概念來說明它的重要性。”[2]

兒童敘事力的形成需要在聽、讀、說、演等言語實踐中逐步養成。這實際上是一種建立和積累故事圖式、豐富兒童言語經驗的過程。“兒童對所敘述的情景和情節構建一種思維的表象，聽者傾向于記住他們構建的有關故事的思維模式，而不是故事本身，從故事敘述角度來看，當兒童積累了一定的故事圖式后他們開始能夠講故事。”[3]

語言、內容、結構、策略等不同層面的“圖式”在言語實踐中通過有意識的積累，最終將沿著同化、順應、平衡的認知結構前行，構成促進言語主體理解的海量圖式。教育神經科學研究成果發現“由書面語引起的神經活動逐漸增強，而且也更具選擇性，最終整合成人的閱讀網絡”。[4]據此，可否這樣理解：選擇、提煉出的圖式，整合成了越來越完善、越來越細密的閱讀網絡，這張網絡越大，結點越多，引發的激活的空間可能就越大。并且當這種網絡結點越來越多的時候，它們也逐漸走向結構化，最終促進了兒童言語經驗的發展。

同時，我們還發現敘事不僅是兒童語言能力的體現，也是兒童內心的一種自我表述。教學的過程是教師與學生、學生與學生之間思維互動、情感共鳴的對話過程。兒童常借著說故事，重整自己的經驗并透露自己對事物、對世界的感覺和想法。因此，分析兒童所敘述的故事，往往能看到他們的內心世界。

可見，敘事力的發展豐富了兒童的言語經驗，促進了言語經驗的結構化，呵護了兒童的童心世界。

二、敘事力的干預形式

《義務教育語文課程標準（2011版）》在不同學段的目標和內容中，對不同類別的文本教學目標設定更加清晰，指導更加具體。其中對敘事力培養的依托性文本——敘事性作品及其應該達成的能力培養目標，體現出讀寫結合、說寫結合、讀寫互動的課程理念。

在《課程標準（2011年版）》中，“敘事性作品”作為和詩歌、說明性文章、非連續性文本、議論文和科技作品等同等地位出現的類文本名稱直接出現兩次，與之相關的“故事”等文本題材名稱出現16次，“敘述”等能力名稱出現14次。在4個學段的閱讀教學目標中均出現針對“敘事性作品”的相關教學要求。同時，我們還發現，在4個學段的寫話、習作和口語交際的目標要求中也出現了對“敘事力”養成的相關要求。

我們還抽取蘇教版國標本教材二、三年級共4冊教材作為樣本，對教材相關“敘事性作品”的選文和習題設計進行分析：

在二年級，敘事性作品比例高達55%，三年級敘事性作品依然占據了50%左右的份額。而且我們還發現，隨著年段的增高，敘事性作品的比例雖然有所下降，卻仍是教材的重要組成部分。

同時，通過分析閱讀文本的習題系統，我們發現，借助于復述、轉述和講故事等形式，成為課程和教材干預以及促進兒童敘事力發展的重要手段。而且，對講故事的要求不斷提高，從“學習講一講”到“看誰講得生動”“講講經過”……呈現出要求層次性、訓練連續性的鮮明特點。同時在口語交際和習作的訓練的相關安排中，教材對敘事力等相關訓練的題型越來越豐富，呈現出習作與閱讀相關聯、與口語交際相關聯的特點。

三、敘事力的培養路徑

能力的養成要經歷原型定向、原型操作、原型內化三個層面。[5]那么，在不同的學段如何在教學中開展敘事力的訓練呢？

1.原型定向階段：聚焦敘事動力，融情融趣，力求具體。

師：現在老師要把這只可愛的小豬請到你們身邊，請你展開大膽的想象，幫小豬變一變吧！

……

師：請你來給大家講一講你怎么幫小豬變的。

生：小豬加上兩根胡須和一條尾巴，就變成了小花貓。然后小豬遇到了小鳥就和小鳥打招呼說：“嗨，我是一只小花貓，我能捉老鼠。”小鳥說：“你不是小花貓，你是一只小豬。”

生：小豬把玻璃罩套在頭上，就變成了一個太空人，然后大搖大擺出去了，在路上遇到了人，小豬和人打招呼說：“嗨，我是一個太空人，我能飛到宇宙。”人說：“你不是太空人，你是一只小豬。”

在《小豬變形記》的教學中，我們依據文本的特色，讓兒童借助句式或段式的幫助完成敘事，鼓勵兒童用自己的語言對可能發生的故事進行講述。這樣融合“完成式”和“開放式”的訓練方式，降低了難度，孩子情趣盎然，在反復的敘事練習中，逐漸說具體，兒童對故事的結構圖式積累逐漸增多，講故事自然也就輕松多了。

在這一階段，敘事力教學要講究“情趣”，關注兒童敘事動力的激發，通過發掘文本內涵，設計適宜的敘事策略，開展言語實踐，最終讓兒童樂于聽、樂于說。尤其是在第一學段的教學中，這一點特別重要。此外，我們還開發出回憶式（讓兒童回憶故事中的重點情節、某些內容等）、追問式（什么時候？什么地方？為什么？）、給詞式（給予孩子一些重點詞語，幫助孩子表達）等形式豐富敘事力訓練的層面，在情趣融合的前提下，降低難度，讓孩子樂說，幫助孩子努力說“具體”。在敘事力訓練的材料選擇上，我們還多利用情境圖、動畫等形式，給予兒童直觀的形象的材料，讓孩子在多感官的刺激下，記憶復述。

2.原型操作階段：聚焦敘事方式，得言得法，力求生動。

師：在這群蒲公英中，有兩顆小蒲公英的經歷是最特別的。誰上臺來講一講？

生：其中有一顆蒲公英……他看了看黑黝黝的土地說：“這黑黝黝的土地沒什么意思。”他就想那金光閃閃的地方一定有很多寶貝，到那里去，自己一定會變成百萬富翁的。于是他就向沙漠飛去，結果第二年，他就干死了！

……

師：這兩顆蒲公英和其他蒲公英的經歷是不一樣的，剛才我們講的就是故事的經過，我們把它叫做情節。可是剛才我們講的故事，還沒有把太陽公公加進來呢。試試看，誰能把太陽公公和蒲公英的故事講一講？

生：太陽公公親切地囑咐他們……

師：一開始，太陽公公就出場了嗎？先出場的是？

生：蒲公英。

師：人物出場有先后，我們講故事要注意這點。

生：蒲公英的花瓣落了，長出來絨球，一個個小蒲公英隨著風飛走了。太陽公公囑咐說：“不要……也不要……”但是只有兩顆小種子并不這樣想。其中一顆望了望下面黑黝黝的泥土說：“這里黑黝黝的沒有什么意思，金光閃閃的沙漠里有很多錢，我要到那里去，一定會成為百萬富翁的。”所以就向沙漠飛去。還有一顆看看銀花朵朵的湖泊說：“這兒一定能給我帶來快樂！”第二年，落在沙漠里的種子早已干死，落在湖泊里的種子早已淹死，只有落在泥土里的種子茁壯起來。

《蒲公英》這個單元里的三篇課文均圍繞“講故事”選編，課后習題依次編排了《蒲公英》“復述故事、學會勸告”；《三袋麥子》“講講故事，適當評價”；《哪吒鬧海》“講講故事，力求生動”。那么怎樣彰顯教材編者的意圖，借助單元整體教學實現第二學段“閱讀敘事性作品，了解大意，講故事做到具體生動”的要求呢？我在這一課的教學中，力爭做到“有扶有放”，扶著說大意，放手讓學生借助“人物出場順序”這一知識開展自主復述。從單元教學看，1、2兩課詳細教復述，第3課借助《哪吒傳奇》動畫影片等輔助手段，放手讓孩子自由復述，重點指導如何講“生動”。

在本階段的教學中，讓學生進一步把握言語規律，習得語言，積累敘事模型，進而逐步發展敘事能力。比如，我們在實踐中發現，在第二學段敘事力教學中對語言的關注要較之以前應該有多一些的體現，教師的指導可以通過以下的方式放大“指導”的效應：師生共同討論，熟悉故事——聚焦故事重點，關鍵質疑——聚焦復述語言，反復訓練——積累模型，適當運用。

3.原型內化階段：聚焦敘事表達，自主合作，力求創意。

師：現在，請你們根據課文內容，分別給大家講一講這兩次比賽，將我們帶到那扣人心弦的賽馬場。你們能行嗎？請同學們各自準備一下。

師：誰來講第一次比賽的場景？

生：隨著一聲鑼響，第一場賽馬比賽開始了……

師：不是“賽馬比賽”，就是“賽馬開始了”。

（生糾正后繼續復述，復述完，學生鼓掌）

師：我代表盧芳菲謝謝大家的掌聲，盧芳菲給大家介紹了第一次比賽的情況，非常清楚。那你們知道什么叫“掃興”嗎？

生：不高興，原來很高興后來不高興了。

師：理解完全正確。第二次比賽誰來給大家講？不過這次，我想提高一點難度。老師這兒有個簡單的動畫，請你根據畫面，結合課文內容給大家介紹第二場比賽。我先放一遍，大家在心里練一遍。

（課件放賽馬動畫，學生各自練習復述）

進入第三學段后，對敘事力的訓練適宜采用“自主合作”的學習方式。讓兒童在享用前兩個學段學習成果的基礎上，發揮個性閱讀的創造性，積極開展基于兒童言語經驗的敘事力訓練。上述課例是陸紅兵老師執教《田忌賽馬》的復述訓練片段。課上很少見到如前兩個學段那樣的細致指導，更多的是對兒童的放手和信任。從課開始引導學生概括故事大意，到復述兩場比賽的場面，再到兩種表達方式的練習等均是這樣。

那么，這一階段學生敘事訓練的立足點在哪里呢？應該是敘事過程中的創意表達和聽眾意識的培養，即調動言語經驗中的已有資源，學習變式表達，力求在不同的言語實踐環境下引導學生運用。這一過程，把在敘事力訓練的過程中在兒童頭腦中建立起來的程序性知識以外顯的操作方式付諸實施。這一學段，我們常用的訓練方式是體裁變換法（為故事換個體裁表現的方式，比如《鹿和狼》通過美文誦讀方式呈現，《大瀑布的葬禮》改編成演講的形式呈現）、表演法（針對適合表演的文本，通過課本劇表演等形式呈現出來，比如《半截蠟燭》就可以通過劇本演出來呈現）。

敘事力作為語文能力的重要一環，連接著言語理解過程和言語生成過程，基于敘事性作品學習心理機制和能力形成規律的前提，審視“敘事力”，探索原型定向、原型操作、原型內化體系下的能力訓練路徑，圍繞“具體、生動、創意”三個層面，開展基于“敘事力”養成的閱讀教學實踐，是提升語文素養的可行之舉！

【參考文獻】

[1][美]博格.通俗文化、媒介和日常生活中的敘事[M].南京：南京大學出版社，2000：9.

[2]王海瀾.幼兒的敘事及敘事能力發展特征分析[J].教育導刊，2011，（7）：25-28.

[3][美]卡爾文著，楊雄里等譯.大腦如何思維[M].上海：上海科技出版社，1996.52-76.

[4][法]迪昂著，周加仙等譯.腦的閱讀——破解人類閱讀之謎[M].北京：中信出版社，2011.

[5]馮忠良，馮姬.教學新論——結構化與定向化教學心理學原理[M].北京：北京師范大學出版社，2011.

（作者單位：江蘇省宿遷市宿豫區實驗小學）