巧妙引導，促進數學交流走向深入

《全日制義務教育數學課程標準（2011年版）》明確指出，“合作交流”是學生學習數學的重要方式之一。如何能讓學生在課堂上進行積極有效的交流呢？筆者以兩次執(zhí)教蘇教版小學數學教材三年級下冊的《軸對稱圖形》為例，談談如何巧妙引導，在課堂中促進學生的數學交流走向深入。

一、精心設計，對比呈現，把數學交流引向深處

【片段1】初步認識軸對稱圖形的特征。

第一次執(zhí)教：課件出示天安門、飛機、獎杯的圖片，引導學生發(fā)現天安門、飛機、獎杯可以分成兩個完全相同的部分。之后，讓學生動手折一折，看看有什么新的發(fā)現。學生動手做了之后交流時，學生只能說到兩邊大小一樣、形狀一樣，在老師的啟發(fā)下，更進一步地說到可以分成兩個完全相同的部分。

第二次執(zhí)教：老師先出示天安門、飛機、獎杯、大風車的一半，請學生猜一猜是什么物體。之后，出示一個大風車，讓學生動手折一折，看看有什么新的發(fā)現，學生一邊動手一邊就在嘀咕了，在全班交流時，學生有了很精彩的發(fā)言：

生1：大風車圖的左右兩邊是一樣的，但是對折之后一邊不能完全覆蓋另一邊。

生2：三個圖形對折之后，兩邊都重合。

生3：如果把大風車的另一邊轉動之后再對折，兩邊的能完全重合了。

生4：這說明有些圖形的兩邊完全一樣，但是對折后兩邊不一定能完全重合……

第一次執(zhí)教時，由于沒有“異類圖形”的加入，所以學生的思維還是禁錮在原有的認識上，雖然動手折了，可是學生并不明白“折”的真正意圖，他們還認為是在進一步驗證兩邊的大小、形狀是不是相同，所以學生始終不能主動地往“完全重合”這方面去思考，交流的范圍比較小，學生說來說去，就只有一個意思，談不上互相啟發(fā)、互相補充。

第二次執(zhí)教時，由于有了大風車這個對稱但又不是軸對稱的圖形的加入，學生在對折的時候，一下子就發(fā)現了問題，思維被調動了起來，語言被激發(fā)了出來，“完全重合”這一數學語言被演化成了更為豐富多彩的說法，此時的交流是深刻的，包含著學生的獨特思考。

教師通過呈現有對比的學習素材，引導學生在比較中觀察，在比較中交流，學生在表達中體會到了思維的樂趣，在傾聽中感受到了知識的深度，不斷觸摸到知識的本質。

二、精心調控，巧妙提問，把數學交流引向深入

【片段2】在判斷平行四邊形是不是軸對稱圖形時，出現了兩種不同的意見。

第一次執(zhí)教：老師讓學生取出準備好的平行四邊形折一折，直接問：能完全重合嗎？學生嘗試了幾種折法，都不能完全重合。最后，老師問：那這個平行四邊形是軸對稱圖形嗎？學生整齊地回答：不是。

第二次執(zhí)教：

師：課堂上出現了兩種不同的聲音，我們就先請雙方闡說理由，其他同學擔任執(zhí)行裁判，想一想哪一組說得有道理。

生1：我認為是，我把這個平行四邊形對折再對折（演示），就能完全重合，所以是軸對稱圖形。

師：反對他的說法的同學，請說出你們的理由。

生2：不能對折兩次。

生3：第一次對折，不能完全重合，說明這個平行四邊形不是軸對稱圖形。第二次再對折的時候，對折的圖形已經不是原來的平行四邊形了。

生4：我認為只要把對折后的圖形轉動一下，這兩個圖形就可以完全重合了。

生5：我反對，軸對稱圖形只能是對折后兩個圖形完全重合，不可以將它們進行轉動。

師：明白他們的觀點了嗎？那平行四邊形到底是不是軸對稱圖形呢？同桌間互相說一說，并說出你們的理由……

第一次執(zhí)教時，教師提出的是封閉式的問題，僅僅很簡單地問：能完全重合嗎？平行四邊形是軸對稱圖形嗎？學生只需要很機械地回答“是”或者“不是”，這樣當然不能引起更多的交流。而第二次執(zhí)教時，教師考慮到同一個班級中的學生之間存在著各種差異，不同個體思考問題的方式、解決問題的策略都有著自己的特點，因此，教師設計了辯論，給學生營造了一種氛圍，允許學生擁有不同的觀點、意見和答案，鼓勵學生的獨立思考和批判性思維，鼓勵創(chuàng)造性。同時，教師又注意引導學生在傾聽中思考、探索、領悟，當學生回答到問題的關鍵所在時，教師則通過巧妙的提問，讓學生的創(chuàng)造力和主體作用得到最大限度的發(fā)揮，從而擴大了交流的范圍。

課堂交流的深入需要教師精心組織、精心設計、精心處理，為學生提供探究的時空，引發(fā)個體與群體的思維碰撞，師生之間、生生之間才會產生積極深入的課堂交流，課堂才會呈現出動態(tài)的生命活力，閃耀出智慧的光芒。

（作者單位：江蘇省揚中市實驗小學）