激發(fā)兒童興趣，建構數學概念

數學概念是對客觀事物的數量關系、空間形式或結構關系的特征概括，是對一類數學對象的本質屬性的反映。小學數學中有大量的概念，它是數學基礎知識的重要組成部分，也是學生進行計算和解決問題的依據。學生如能在教師創(chuàng)設的情景中主動地建構概念、應用概念，那么在獲得概念的同時還能培養(yǎng)他們的學習興趣和探究意識。以我執(zhí)教的二年級的《平均分》為例。

片斷一：

師：我們班有雙胞胎姐妹或者兄弟嗎？大同和小異是一對雙胞胎兄弟，媽媽給了大同3顆糖，給了小異1顆糖，你們有看法嗎？

生： 我覺得這樣分不好，不公平！

師：那怎樣分才公平呢？

生：每人分兩顆！

師：這樣每人分得同樣多，我們給它取個名字，叫什么好呢？

生：公平分。

生：合理分。

……

師：像這樣，每份分得同樣多，我們在數學上叫平均分。今天，我們就來研究平均分。

片斷二：

師：請各小組打開學具盒拿出12個圓片或其他你喜歡的學具當作蘋果，4人在桌面上分一分，平均每人分幾個？

生A：我們分好了，12個圓片，平均分給4人，每人分3個。

師：你們是怎樣分的？

生A：我們是這樣分的。因為12除以4等于3，所以每人分3個。

師：（隨手抓一把圓片）請你幫我把這些圓片平均分成4份，好嗎？（學生上講臺在投影下擺，其余同學觀看）

生A：（思考后，一個一個地分，直到還剩1個，不知如何是好，疑惑地望著老師和同學。）

師：（請A同學回到座位后）同學們，平均分就是每份要怎樣？

生：每份分得同樣多。

師：（舉起多出的一個圓片）那這一個圓片還能分下去嗎？

生：不能，可以拿開，因為已經是平均分成4份了。

生：我再給他3個，他就有4個，可以每份多分一個圓片。

師：表揚這幾位同學，他們開動腦筋，一起解決了剛才遇到的問題。

片斷三：

師：（得意地問）有沒有更快、更省時的分法？

生B：有。

師：（多加幾個圓片）你來投影下分，也是平均分成4份。其他同學注意觀察，看他是怎樣分的。

（全班同學認真看他分完。）

師：誰知道B同學是怎樣分的？

生：每份先分3個，再每份分2個，直到剛好分完。

師：真的很快，還有其它分法嗎？四人小組討論還可以怎樣分。

（學生匯報各種不同的分法，教師小結）

抓住好奇心理特征，引發(fā)探究意識。由于學生所處的文化環(huán)境、家庭背景和自身思維的不同，教學過程的動態(tài)生成則決定了在不同問題情境下新的生成性目標的非預設性。學生舊有的用“口訣求商”的知識成為開展“平均分”概念教學的小小障礙。分未知的圓片這一環(huán)節(jié)，在這節(jié)課原本是沒有預設的，分完和分不完都是未知的。而這隨手的一抓，觸發(fā)了學生思維的神經，引發(fā)了學生的好奇心和探究知識的意識，為這節(jié)課增添了美麗的一筆。教師組織者、引導者和合作者的身份在這里得到體現，學生變被動為主動，成為學習的主人。

創(chuàng)設生活情境，提供感性材料，激發(fā)好動心理。從具體到抽象，從感性認識上升到理性認識，這是人類認識發(fā)展的基本規(guī)律。小學數學學習作為一種特殊的認識過程更是離不開感知，感知對小學生獲取數學知識具有特別重要的作用。學生要建構概念必須依賴于具體的感性材料，在具體的圖形或數字間尋找內在的規(guī)律。學生通過對感性材料的操作或觀察獲得感性認識，形成概念的表象。利用小學生的好動特征，我預設了4人分12個蘋果這一教學活動，它提供了一個學生從事數學活動的機會，使數學與生活融為一體。除法的概念比較抽象，只有通過對感性材料的動手操作，才能讓學生在實踐活動中充分參與并經歷“平均分”的過程，才能獲得較多的感性知識，在頭腦中形成相應的表象。

利用學生的好強心理，引導探究解決問題的策略多樣性。對學生的發(fā)展而言，解決問題活動的價值不只在具體的結論，而是在解決問題的過程中體會解決問題的策略多樣性，發(fā)展學生的實踐能力和創(chuàng)新能力。數學的學習活動應該是學生主動的和富有個性的過程，“更快”這個富有挑戰(zhàn)意義的詞語能很好地激發(fā)學生的好強心理，讓學生主動去探究解決問題的上策，從而在思考的過程中實踐、在實踐的過程中嘗試，在嘗試中發(fā)現解決問題的策略的多樣性。小組合作活動讓學生真正去探索、經歷并理解和掌握“平均分”這一數學知識，從而完成“平均分”概念的建構過程。

責任編輯 魏文琦