考試作文“一題多寫”

一、在同一要求下的多次寫作與批改

例如一次考試的作文要求是以“感動”為話題寫一篇六百字左右的作文。有很大一部分學生要么敘事冗長、面面俱到；要么過于簡潔，點到即止；要么思路混亂、順序顛倒。一些同學所選的事例當然也體現了感動，比如生病了，媽媽怎么送我去醫院，老師帶病堅持上課，一個外表時髦卻能讓座給老人的年輕人，同學借給我一塊橡皮等等讓我很感動，都是一些現象性的東西，總感覺情浮于外不能發乎其中。針對以上問題，我對學生提出了以下要求。一是強調敘事作文的典型結構，“事”與“理”并存，“理”從“事”來，忌“事”與“理”分開。課文《背影》就是其中典范，事中蘊情，情由事生，毫無呻吟。基于此，我把學生分為兩部分：第一部分學生沒有完整的基本結構，第二部分學生是有基本結構和基本敘事。對第一部分學生我要求再重寫一次；對第二部分學生則以自愿為原則，可以重寫也可以不寫。第一部分學生重寫以后，多數有了鮮明結構；于是我又讓敘事不夠具體生動的學生再寫一次。如果兩次都不理想的少數學生，我再對他們進行個別指導，直至寫到滿意為止。

二、在不同要求下進行分層訓練

這里所說的“不同要求”，是指對于同一文體提出不同的訓練點，這是使學生寫作水平快速提高的一種有效手段。對于記敘文，可把“如何選取典型材料和如何圍繞主題進行敘事”作為學生考試命題重點。第一次評改后，可把“結尾中如何自然點題”作為寫作訓練點。有不少學生的記敘文，雖然到最后會寫幾句議論性的話，但往往不是對所敘之事的自然深化與升華，而是生硬地貼上一個標簽。第二次評改后，還可以把“敘事過程中如何自然點題”作為訓練點。比如有這樣一次考場作文題《把花種在心里》，第一次評改主要側重學生對 “花” 的比喻義理解，以及如何寫出“種”花過程，如何圍繞“花”和“種”敘事。第一次評改后，我則選了另一個訓練點——即結尾處點明文章寫的是什么“花”，為何能珍藏于心中。第二次批改后，我還再選擇了一個作文訓練點——敘事過程中適當而又自然地點破“花”和“種在心里”，讓人“看”到“花”，讓學生進行第三次寫作。像這樣的訓練次數完全可以視具體情況和訓練點而定。

三、在不同文體下進行寫作訓練

一是對學生統一提出明確的文體要求。如半命題作文“他是一個 的人”，第一次訓練記敘性寫人，第二次文學性寫人，第三次評議性寫人。如果有困難，可以用我們學過的《回憶我的母親》《孔乙己》等課文作范文進行指導。不過此類訓練還應注意第一次評講和第二次寫作指導有機結合，以及第二次評講和第三次寫作指導有機結合。

另一種是讓學生自由選擇文體。還是以“他是一個 的人”為例，第一次可以文體不限，每人自由選擇文體寫作，然后根據學生選擇的情況點評；第二次仍以此題寫作，要求不能再寫前一次已寫過的文體；第三次文體也不能與前兩次重復。因為是同一題目，所以學生對文體特征的認識會更加深刻，而三次作文訓練在內容上也是一種互補，學生對題目的理解也會不斷深入。

四、在不同角度與選材下多次寫作

在一次語文測試中，我曾要求學生以“取暖”為題寫一篇作文。大多數同學寫的作文出現了與中考選材相一致的情況，真情實感類的作文多了起來。當然，這一類真情看上去大同小異，缺少個性和深度思考。如敘述一件或幾件事情來體現父母、親人對自己在情感上帶來的溫暖；汶川地震或雪災的一些感人事跡帶來的溫暖等等。評講時我特別提出了“取”的過程應該是一個主動的過程而非被動的接受，提醒同學們可以換一個角度去思考。第二次作文便有人寫自己如何主動去幫助別人，溫暖來自于自己的獨特發現等內容，感受顯然要比第一次要深刻；第二次評講我結合學生習作，提出了“虛”“實”相生的作文理念，除了可以寫人與人相處時的溫暖，還可寫與書相伴時的那縷馨香，與自然獨處時的那份寧靜所帶來的溫暖。

責任編輯 邱麗