給學(xué)生以“驚喜”：新課程背景下的積極追求

教師上課為什么越來越?jīng)]有了激情？學(xué)生為什么越來越不喜歡聽課了？師生關(guān)系為何日趨緊張？在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，“教師是講臺上的‘獨語者’，課堂生活實際上是一種‘生活世界的殖民化’，學(xué)生只有‘聽話’的權(quán)力，他們在課堂上實際上成了知識的回收站”。^[1]教師的絕對權(quán)威使學(xué)生喪失了話語權(quán)，缺乏師生對話的課堂只能是一潭死水。實事求是地說，多年的高中新課程實驗確實使我們的課堂生活發(fā)生了一些變化，但隨著教師對新課程從“仰視”到“平視”再到“俯視”；隨著一次次高考的檢驗，教師對新課程的敬畏的心理逐漸消退，代之而來的是探索熱情的減退，于是乎，課堂教學(xué)“穿新鞋走老路”又有所抬頭。原因有很多，關(guān)鍵還是缺乏生機與活力，缺乏令人振奮的“驚喜”。“好的教學(xué)要能夠給學(xué)生以‘驚喜’”，江蘇省教育科學(xué)研究院彭鋼老師如是說。讓師生在課堂中收獲“驚喜”，這不僅能保持教師的職業(yè)激情，也能激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的欲望，最終達到師生共同成長的理想境界。“課堂教學(xué)的最終目的已不再是傳播人類已有的東西，更重要的是把人的創(chuàng)造意識和創(chuàng)造能力誘導(dǎo)出來，煥發(fā)人的生命精神和生命活力。課堂教學(xué)活動中掌握學(xué)科的知識成果不再是教與學(xué)的終點，而應(yīng)該是人的發(fā)展的起點。”^[2]

一、基于教育視角下的“驚喜”

什么叫驚喜？百度百科解釋為：驚喜是毫不加節(jié)制地表露歡樂、熱情和驚奇。這里的驚喜顯然是一種自然的、發(fā)自內(nèi)心的情感狀態(tài)。而教育領(lǐng)域里的“驚喜”則賦予其更多的內(nèi)涵。彭鋼認為：驚喜應(yīng)作為一種課堂教學(xué)評價的尺度，“說到底，教育教學(xué)其實就是給學(xué)生以驚喜的過程，就是讓學(xué)生在驚喜中獲得更多發(fā)展可能性的過程。從這個意義上說，‘驚喜’就是教育教學(xué)打開精神成長的明亮之窗的隱喻，它要求教師打開豐富的現(xiàn)實世界、知識世界和精神世界之窗，讓學(xué)生在驚喜中看到一個更開闊、更豐富、更遙遠的世界。”^[3]

基于此，我認為，課堂教學(xué)中的驚喜應(yīng)是師生在一種自然狀態(tài)下且符合教育教學(xué)規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的意外收獲。換句話說，這種收獲應(yīng)是預(yù)料之外，情理之中。首先，收獲驚喜的應(yīng)是課堂教學(xué)的主角——師生。驚喜在學(xué)與教過程中產(chǎn)生，收獲這種驚喜有可能是學(xué)生，也有可能是教師，還有可能是師生雙方共同的體驗；收獲這種驚喜有可能是個體，也有可能是一個群體。其次，驚喜應(yīng)是在教學(xué)過程中自然生成的。一般而言，驚喜是預(yù)料之外，無法預(yù)估的。當(dāng)然，由于教育的特殊性，教師可以通過精心設(shè)計和引導(dǎo)讓學(xué)生獲得教師所期盼的驚喜，但前提是必須符合學(xué)生的認知規(guī)律。最后，驚喜應(yīng)該是有意義的。課堂教學(xué)中的驚喜與一般意義上的驚喜是有所區(qū)別的。一般意義上的驚喜有可能只是一種感官上的刺激，沒有太多意義存在，而課堂中的驚喜追求的是有助于師生成長的驚喜，它既可能是來自于認知和方法方面的，也可能是來自情感、態(tài)度、價值觀方面的。蘇霍姆林斯基認為：“道德準(zhǔn)則，只有當(dāng)它們被學(xué)生自己去追求，獲得親身體驗的時候，只有當(dāng)它們變成學(xué)生獨立的個人信念的時候，才能真正成為學(xué)生的精神財富。”^[4]從一定意義上講，把驚喜作為評價課堂教學(xué)的尺度之一也是無可厚非的。

當(dāng)然，課堂教學(xué)中的驚喜是可遇而不可求的，顯然我們不可能讓師生在每一節(jié)課中都能收獲驚喜，但至少它應(yīng)成為我們課堂教學(xué)積極追求的目標(biāo)。唯有如此，課堂“不但要使師生的生命活力得到積極發(fā)揮，而且要使過程本身具有生成新因素的能力，具有自身的、由師生共同創(chuàng)造出的活力。”^[5]

二、“驚喜”需要空間

為何傳統(tǒng)課堂缺乏“驚喜”？ 關(guān)鍵是教師占據(jù)了課堂，“一言堂”、“滿堂灌”，學(xué)生沒有參與課堂活動的實踐與空間，課堂生活中缺乏交流與碰撞，“驚喜”喪失了呈現(xiàn)的“土壤”。“要給學(xué)生一杯水，自己先有一桶水”，這是廣大教育工作者耳熟能詳?shù)囊痪湓挕＿@既是教師對自己的專業(yè)追求，也是傳統(tǒng)教育觀念在我們教學(xué)生活中的一個反映——注重的是給予。這就造成：老師講得辛苦，學(xué)生聽得迷糊；老師“給力”，學(xué)生抗拒，師生關(guān)系日趨緊張。因此，只有把“舞臺”還給學(xué)生，讓師生在對話中交流、碰撞，課堂才會充滿生命的涌動。中國教育報記者曾采訪了兩位著名的諾貝爾獎獲得者——費舍爾教授和麥克德爾米德教授。就教育問題，費舍爾認為，“‘給學(xué)生空間’是非常重要的，因為有‘空間’，才可能有想像力，才可以進行創(chuàng)造。他舉了牛頓的例子：牛頓在劍橋大學(xué)讀書時并不是最好的學(xué)生，因為有流行病，學(xué)校放假兩年。這兩年，牛頓在英國北部一個小鎮(zhèn)進行他的研究，兩年后回到學(xué)校時，他提出了‘萬有引力定律’。因為在北部小鎮(zhèn)的自由空間里，他的想像力提高了。”他還說，“他讀書時并不是特別好的學(xué)生，是不上不下。他特別強調(diào)‘基礎(chǔ)教育’時期的‘空間’很重要，他說，比較看，美國的中學(xué)教育確實不太好，但學(xué)生到大學(xué)的學(xué)習(xí)是處在研究生學(xué)習(xí)的狀態(tài)，這種學(xué)習(xí)狀態(tài)比歐洲任何國家都好，主要是中學(xué)時期他們的想像力沒有被限制，這是中學(xué)時代打下的基礎(chǔ)。”麥克德爾米德也認為：“在美國，當(dāng)老師要求學(xué)生做什么的時候，有更多的學(xué)生會問‘為什么’，中國學(xué)生往往不會，好像學(xué)生不該對老師提出的問題懷疑。”他還特別追加了一句：“教師與學(xué)生要‘互教互交’，學(xué)生要‘向一切發(fā)問’，老師一定要給學(xué)生這樣的機會。”可見，給學(xué)生參與課堂活動的空間是激活課堂的關(guān)鍵，也是師生能否收獲驚喜的前提。

“教育的過程并不是單純的認知過程，而是生命意義的發(fā)生、創(chuàng)造與凝聚過程，是生命力量的呈現(xiàn)與發(fā)展過程，是個體對于生命內(nèi)涵的體驗過程。”^[6]反思我們的教學(xué)實踐，與其抱著學(xué)生學(xué)、逼著學(xué)生學(xué)，何不大膽放手讓學(xué)生去自主學(xué)？也許我們會收到更多的驚喜。在引進“生本理念”初期，我們做了一個實驗，讓初一年數(shù)學(xué)備課組找一個中等難度單元，布置學(xué)生利用假期回家自學(xué)，教師給予相應(yīng)的導(dǎo)學(xué)案，開學(xué)第一天測試，結(jié)果令人十分吃驚，有個別學(xué)生考了滿分，及格人數(shù)占了80%。怎么辦？還是按老一套教學(xué)？顯然已不可行。為此，學(xué)校提出了“以生為本，少教多學(xué)”的課堂教學(xué)理念，倡導(dǎo)把“教”堂變成“學(xué)”堂，把教學(xué)變成幫學(xué)。一方面，嚴守課時標(biāo)準(zhǔn)，不隨意增刪課時，如自高中新課程實施以來，歷史課每周兩節(jié)；另一方面，以導(dǎo)學(xué)案為抓手，采用“前置啟思，先學(xué)后教”的教學(xué)模式，要求學(xué)生會的不講，經(jīng)過教師點播后學(xué)生能懂的教師少講，不得不講的才講，但是教師的講一定要控制在30分鐘左右。經(jīng)過摸索、總結(jié)，我們的課堂教學(xué)活力逐漸顯現(xiàn)，討論、師生互動、學(xué)生做小老師成為我們課堂教學(xué)的重要形式。課時少了，作業(yè)精了，學(xué)生自主支配的時間增多了，學(xué)生的興趣、愛好、潛能有了發(fā)展的空間。教師講得越來越少，而學(xué)生卻學(xué)得越來越多，給我們帶來了不少驚喜。就歷史學(xué)科而言，在導(dǎo)學(xué)案的基礎(chǔ)上形成了自己的校本課程，提升了學(xué)與教的效率，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣明顯提高。

因此，要讓師生在課堂中獲得更多“驚喜”，教師就必須從講臺上走下來，把活動的空間還給學(xué)生，把機會留給每一個孩子。當(dāng)然，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)并不意味著教師就無所作為，相反，生本課堂對教師提出更高的要求：你不僅要給孩子學(xué)習(xí)的扶手——導(dǎo)學(xué)案，還要隨時面對許多生成問題的解決。

三、“驚喜”需要“扶手”

1. 在預(yù)設(shè)中期盼“驚喜”。教學(xué)活動是有計劃、有目的的活動，沒有預(yù)設(shè)就不可能有教學(xué)。預(yù)設(shè)是整個教學(xué)活動的起點和指南，直接指向結(jié)果。正如黑格爾所言：假如一個人的人生之舟不知駛向何方，那么它的航行將會是痛苦并徒勞的。好的預(yù)設(shè)可以使教師的教學(xué)可行可檢，并且彰顯著好的生成時空。

預(yù)設(shè)下的生成，具有明確的目標(biāo)與價值取向，其所產(chǎn)生的驚喜因而更具有意義。因此，追求課堂教學(xué)中的驚喜并不是要淡化預(yù)設(shè)，相反是要更加精心設(shè)計每一個教學(xué)環(huán)節(jié)，尤其是教學(xué)中學(xué)生可能會出現(xiàn)什么問題、老師應(yīng)如何點撥引導(dǎo)等，只有多維、靈活、開放的預(yù)設(shè)，教師才能在課堂教學(xué)中因勢利導(dǎo)、有的放矢、胸有成竹，才能為“驚喜”的呈現(xiàn)預(yù)留足夠的空間與時間。以問題情境創(chuàng)設(shè)為例，應(yīng)以維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論為指導(dǎo)，問題的設(shè)計不要完全落入學(xué)生的預(yù)期，要想辦法超出學(xué)生一點點，而這個超出的部分，就有可能給我們帶來期盼已久的驚喜，而這種驚喜對于學(xué)生的成長的價值也是我們無法估量的。當(dāng)然，預(yù)設(shè)中所期盼的驚喜仍然要堅持順其自然原則，要把握好度，切不可為達到驚喜而拔高教學(xué)要求，這樣只能適得其反。

2. 在對話中生成“驚喜”。不言而喻，課堂教學(xué)過程是一個動態(tài)的、不斷變化的過程。它既是師生交往、對話和探究的過程，也是價值觀、人生觀潛在形成的過程。因此，教師要創(chuàng)設(shè)一定的對話情境，為學(xué)生打開一個寬闊的生活空間，讓師生、生生在平等的對話中去體驗、去感受、去收獲驚喜。 “要把教學(xué)過程看作是師生為實現(xiàn)教學(xué)任務(wù)和目的，圍繞教學(xué)內(nèi)容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產(chǎn)生交互影響，以動態(tài)生成的方式推進教學(xué)活動的過程。”^[7] 教學(xué)過程中，教師不能只拘泥于展示詳盡教案或為完成教學(xué)任務(wù)而忽視學(xué)生不經(jīng)意出現(xiàn)、稍縱即逝的頓悟，要善于分辨、引導(dǎo)、把握、調(diào)控，不要讓其白白地溜走，還要設(shè)法讓它在課堂教學(xué)中起到增添教學(xué)效果、達成教學(xué)目標(biāo)的作用。因此，在實施教學(xué)活動預(yù)案時，當(dāng)學(xué)生的活動偏離了教師的“預(yù)設(shè)”時，教師不要懼怕“節(jié)外生枝”或是“倒行逆施”，盡管這些“事件”可能會打亂教學(xué)節(jié)奏，背離課前預(yù)設(shè)，但教師如果能夠有意識地從具體情境出發(fā)，積極捕捉學(xué)生回答中有意義的“接話茬”，突破原先預(yù)設(shè)，就完全有可能變“事件”為活的生成性教學(xué)資源。

真正有生命力的課堂體現(xiàn)在解決課堂中的生成問題過程，教師如果能機智巧妙地解決了課堂中生成的問題，驚喜就有可能出現(xiàn)。葉瀾教授認為：課堂應(yīng)是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。當(dāng)然，生成固然重要，但它畢竟是師生的“即席創(chuàng)造”，是“無法預(yù)約的美麗”，是“不期而遇的精彩”，并不是所有的課堂在所有時候都能夠產(chǎn)生有意義的驚喜。關(guān)注生成是新課程實施的亮點，也是對教師教學(xué)智慧的重要考驗。促進生成，善用生成，對于教師而言，又何嘗不是一種驚喜呢？

3. 在反思中尋求“驚喜”。思之則活，思活則深，思深則透，思透則新，思新則進。反思具有總結(jié)性和批判性，如能從反思中汲取經(jīng)驗和教訓(xùn)，本身就是一種“驚喜”。 對于師生的反思，我們倡導(dǎo)及時反思。因為一個人對解決問題的體驗是有時效的，如果不及時進行總結(jié)，這種經(jīng)驗就會消退。蘇霍姆林斯基說：在經(jīng)驗豐富教師的實際工作中，教學(xué)和教育的這一方向性體現(xiàn)為在學(xué)生的腦力勞動中，擺在第一位的并不是背書，不是記住別人的思想，而是讓學(xué)生本人進行思考，也就是說進行生動的創(chuàng)造。課堂教學(xué)凝聚著師生的創(chuàng)造性勞動，在課堂教學(xué)中，師生一旦進入“角色”，往往“靈感”頓生。堅持及時反思是師生成長的必由之路，也是收獲驚喜的重要途徑。就教師而言，“教，然后而知困”， 善于在自己的教育教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問題或驚喜，并將這些問題或驚喜作為分析和反思的對象，考察這些問題或驚喜產(chǎn)生的原因，一方面尋找解決問題的途徑，產(chǎn)生新的驚喜；另一方面，把課堂中出現(xiàn)的驚喜規(guī)范化、程序化，這些都將成為教師今后寶貴的教學(xué)資源，也可能成為產(chǎn)生新的驚喜的起點，教師也在潛移默化中得到了發(fā)展。

值得一提的是，教師的反思應(yīng)建立在關(guān)注學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)上，如我這樣講學(xué)生能不能懂？我這樣問學(xué)生能不能答？我采用這種教學(xué)方式學(xué)生喜不喜歡？……惟有如此，教師的反思才更具有針對性和生命力。就學(xué)生而言，實踐證明，在學(xué)習(xí)過程中，充分提供給學(xué)生學(xué)習(xí)反思的機會，多關(guān)注學(xué)生的反思行為，通過多種途徑培養(yǎng)學(xué)生反思的習(xí)慣，不但可以培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，而且可以促使學(xué)生產(chǎn)生勇于探索的科學(xué)精神。教師應(yīng)把“學(xué)習(xí)反思”作為課堂教學(xué)的基本環(huán)節(jié)，給學(xué)生創(chuàng)造“學(xué)習(xí)反思”的時間和時機。在課堂教學(xué)過程中，特別是課堂小結(jié)時要善于引導(dǎo)學(xué)生回顧自己的學(xué)習(xí)得失，我們倡導(dǎo)至少每節(jié)課要預(yù)留5分鐘讓學(xué)生進行小結(jié)反思，目的就是要讓學(xué)生及時反思自己的學(xué)習(xí)，在追尋得失中固化已有的驚喜，尋求新的驚喜，進而提升自主學(xué)習(xí)的能力。

總之，一堂好課未必都會有驚喜，但有驚喜的課堂一定會是一堂好課。課堂中的驚喜雖然可遇而不可求，但積極追求驚喜的課堂理應(yīng)成為我們的理想。馬克斯·范梅南說：教育教學(xué)就是要使學(xué)生有“獲得”的驚喜和“成功”的驚喜，心靈和精神的驚喜。這是每一個教師的責(zé)任，也是教師努力的方向所在。

注釋：

[1] 李明高.論課堂教學(xué)的十大關(guān)系[J]. 連云港師范高等專科學(xué)校學(xué)報，2009，（2）.

[2] 謝利民.課堂教學(xué)生命活力的煥發(fā)[J]. 課程·教材·教法，

2001，（7）.

[3] 彭剛.驚喜：一種課堂教學(xué)評價的尺度[J].江蘇教育，2009，（16）.

[4] 蘇霍姆林斯基.給教師的建議（M）.北京：教育科學(xué)出版社，1984.348.

[5][7]葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力[J]. 教育研究，1997，（9）.

[6] 趙聯(lián). 對教育過程的探詢[J]. 寧波大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2006，（5）.

（作者單位：福建廈門市集美中學(xué)）

責(zé)任編輯 鄒韻文