教學(xué)行為露餡：課程理念未真正吃透

課程改革在不斷取得成效的同時(shí)，時(shí)代對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)的要求也越來越高，廣大語(yǔ)文教師由于對(duì)一些教學(xué)行為背后的理念還沒有真正吃透，盡管孜孜不倦地學(xué)習(xí)教改名家的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，模仿他們的教學(xué)方式，但仍不乏一味生搬硬套的現(xiàn)象。駐足深思，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)有很多問題值得深入探討。這里，筆者提出了“為什么要教這篇課文？文本的閱讀是否一定要遵循‘正確、流利、有感情’這一流程？如何處理閱讀與寫作的關(guān)系？”等問題，與讀者作一交流。

一、為什么要教這篇課文

我們?cè)谌諒?fù)一日、年復(fù)一年地教著一篇篇課文，盡管大家都知道是在“用教材教”，不是在“教教材”，但我們是否思考過，為什么偏偏要教這篇課文？不難預(yù)料，可能的回答會(huì)有以下幾種：①教材這么安排的；②教師本人喜歡或擅長(zhǎng)教這種類型的課文；③教研活動(dòng)組織方指定的。以上不管哪種回答，都是站在成人的立場(chǎng)選擇，而對(duì)學(xué)習(xí)者來說，都是屬于事先安排的。“教師在實(shí)際的教學(xué)中，對(duì)教材產(chǎn)生很大的依賴性……教學(xué)就是教課本上的知識(shí)，教師的責(zé)任就是將教材中的內(nèi)容讓學(xué)生學(xué)會(huì)。”^[1]語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)鍵在于激起學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣，引導(dǎo)學(xué)生自由思考、獨(dú)立判斷、自主表達(dá)，那么教師就不能預(yù)先控制教學(xué)內(nèi)容的存在，否則學(xué)生就好比是魚缸里的金魚，不會(huì)有真正的自主權(quán)。“人本主義心理學(xué)認(rèn)為，情感在學(xué)習(xí)中有著非常重要的作用，強(qiáng)調(diào)源于學(xué)生內(nèi)部的學(xué)習(xí)動(dòng)力，反對(duì)任何外界的強(qiáng)迫；他們關(guān)注知識(shí)對(duì)學(xué)生個(gè)體的意義，認(rèn)為知識(shí)的價(jià)值主要來源于其對(duì)學(xué)生個(gè)人的有用性。”^[2]然而為了體現(xiàn)教育的社會(huì)功能，課程必須滿足社會(huì)發(fā)展的需要。國(guó)家統(tǒng)一制定、統(tǒng)一頒發(fā)的課程標(biāo)準(zhǔn)所體現(xiàn)的就是國(guó)家意志，因此國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)是實(shí)施教學(xué)和評(píng)價(jià)的依據(jù)，而國(guó)家教材正是實(shí)施國(guó)家課程的重要載體。

一方面是教師不能控制學(xué)習(xí)內(nèi)容，另一方面教材是教學(xué)的重要內(nèi)容，這不能不說是一種矛盾，而如何解決這種矛盾是教師必須要面對(duì)的一個(gè)問題。按照王榮生先生的說法：“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容既包括在教學(xué)中對(duì)現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用，也包括教師對(duì)教材內(nèi)容的重構(gòu)、處理、加工、改編乃至增刪、更換；既包括對(duì)課程內(nèi)容的執(zhí)行，也包括在課程實(shí)施中教師對(duì)課程內(nèi)容的創(chuàng)生。”^[3]國(guó)家課程校本化正是倡導(dǎo)這種理念，即提倡教師主動(dòng)對(duì)國(guó)家課程的“二次開發(fā)”，從而使“教師從被動(dòng)的課程實(shí)施者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的課程開發(fā)者”，使教學(xué)工作成為具有生命活力的專業(yè)。

在日常的語(yǔ)文教學(xué)中，很多教師忠實(shí)地傳遞課程內(nèi)容，不敢放開手腳，生怕自己漏教了某個(gè)知識(shí)點(diǎn)而影響了學(xué)生的考試成績(jī)，同時(shí)也不能否認(rèn)確有很多教師在國(guó)家課程校本化方面進(jìn)行了可貴的探索，既實(shí)現(xiàn)了國(guó)家課程的目標(biāo)，又充分彰顯了自身的教學(xué)特色。但需要引起注意的是，教師對(duì)課程的“二次開發(fā)”有很多是受教師個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格、個(gè)性特點(diǎn)等方面的影響，這與兒童的生長(zhǎng)需求仍是有距離的。“教師應(yīng)注意教材和學(xué)生當(dāng)前的需要和能力之間的相互作用。”^[4]例如《楓橋夜泊》這首詩(shī)既可以放在三年級(jí)教，也可以放在五年級(jí)教，這是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的知識(shí)層級(jí)性不明顯所決定的，但盡管文本沒變，學(xué)生卻完全不一樣，那么即使是同一位教師分別在這兩個(gè)年級(jí)教學(xué)《楓橋夜泊》，他的教學(xué)設(shè)計(jì)也必須有顯著的差異。

二、文本的閱讀是否一定要遵循“正確、流利、有感情”這一流程

朗讀在語(yǔ)文教學(xué)中占有特別重要的地位，是由語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)和特點(diǎn)所決定的。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求加強(qiáng)朗讀訓(xùn)練，即要求“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀”。把課文讀正確、讀流利是語(yǔ)文教學(xué)中的基本任務(wù)之一，因此，在組織學(xué)生初讀課文時(shí)，教師要給足學(xué)生讀書的時(shí)間，要讓每個(gè)學(xué)生都能正確、流利地朗讀課文。對(duì)于難讀的語(yǔ)段要一遍又一遍地指導(dǎo)學(xué)生去讀，盡量達(dá)到朱熹所主張的“須要字字響亮，不可誤一字、不可少一字、不可多一字、不可倒一字”的要求。閱讀教學(xué)確實(shí)要重視朗讀，然而很多老師把閱讀的目標(biāo)僅僅停留在如何引導(dǎo)學(xué)生注重語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、情感的表達(dá)上，把朗讀這一形式及過程當(dāng)作了閱讀的最終目標(biāo)，甚至對(duì)每篇課文的教學(xué)都嚴(yán)格遵守“正確、流利、有感情”的步驟，即所謂的“不熟讀課文不開講，既不擺花架子也不越位”。

當(dāng)讀者的注意力專注于文本的某一方面時(shí)，其他方面就處在了注意中心之外，呈模糊狀態(tài)，而學(xué)生的注意力不可能完全隨教學(xué)的進(jìn)程而轉(zhuǎn)移。“閱讀目的可以歸納為三個(gè)方面：為獲取信息、積累知識(shí)、學(xué)習(xí)技能，以提高適應(yīng)社會(huì)及生存的能力；為修身養(yǎng)性、陶冶情操，以提升人格品位；為休閑消遣，以放松身心。”^[5]學(xué)生在初讀課文時(shí)是為了哪一種閱讀目的去閱讀，不是教師所能控制的。

閱讀教學(xué)注重對(duì)文本的整體感知，這是教師引導(dǎo)學(xué)生研讀文本的第一步，但需要說明的是，整體感知是指對(duì)文本的宏觀把握，是粗線條式的，還要關(guān)注到文章的整體與部分、部分與部分之間的聯(lián)系，因?yàn)椤拔恼虏皇亲帧⒃~、句、段的任意堆砌，而是按照一定的邏輯法則組織起來的有機(jī)整體”，^[6]閱讀是一種復(fù)雜活動(dòng)，是通過視覺活動(dòng)去感知文字，這個(gè)過程不是一個(gè)字、一個(gè)詞地去識(shí)別，而是將文本信息通過組塊的方式感知，即讀者看到的是詞語(yǔ)、句子或語(yǔ)段。“建構(gòu)主義教學(xué)強(qiáng)調(diào)自上而下地進(jìn)行教學(xué)……自上而下意味著學(xué)生首先從復(fù)雜的問題入手。”^[7]比如，學(xué)生在閱讀中對(duì)語(yǔ)境知識(shí)結(jié)構(gòu)的認(rèn)知往往先于生字、生詞的學(xué)習(xí)，很多生字、生詞的理解是借助于對(duì)語(yǔ)境知識(shí)結(jié)構(gòu)的認(rèn)知。相反，如果教師按部就班地推進(jìn)教學(xué)過程，往往顯得有些刻板、遲緩，忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)需求，以致于影響學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。

我們不能否認(rèn)有時(shí)需要遵循“正確、流利、有感情”的流程引導(dǎo)學(xué)生閱讀，這至少可以培養(yǎng)學(xué)生良好的讀書習(xí)慣，這是教師引領(lǐng)學(xué)生由簡(jiǎn)到繁地去感知文本、強(qiáng)調(diào)對(duì)閱讀目標(biāo)分解的做法，方便教師循序漸進(jìn)地及時(shí)地評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，是一個(gè)自下而上的過程，屬于線性的認(rèn)知模式。但這絕不是唯一的做法，因?yàn)殚喿x過程原本是一個(gè)自下而上和自上而下交叉作用的過程。我們“倘若把課程視為一種‘系統(tǒng)’，那么，該系統(tǒng)可能是線性的，也可能是非線性的。事實(shí)上，我們正在從強(qiáng)調(diào)技術(shù)性、精確性和確定性的課程發(fā)展的線性模式，轉(zhuǎn)向注重非技術(shù)性、形成性和不確定性的課程發(fā)展的非線性模式。”^[8]

三、如何處理閱讀與寫作的關(guān)系

讀寫研究的成果使一線教師堅(jiān)信，多讀多寫就能提高學(xué)生的寫作水平。“復(fù)雜科學(xué)則認(rèn)為因果之間的聯(lián)系是難以追溯的，變化的呈現(xiàn)是非線性的，矛盾、沖突大量存在，它更關(guān)注事物的非平衡性、非規(guī)則性、非有序性、非確定性和非可逆性。”^[9]

在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生理解了文本，閱讀能力得到了提高，但不等于就能寫好文章，因?yàn)閷懖皇鞘欠裰馈⑹欠窭斫獾膯栴}，而是是否能夠的問題。“閱讀對(duì)于詞匯的積累起著重要的作用，而詞匯量的大小會(huì)對(duì)寫作水平有一定的影響。因而，閱讀和寫作之間存在某種聯(lián)系，如果這些聯(lián)系不是直接的，至少也是間接的。”^[10]現(xiàn)在很多人誤認(rèn)為讀寫之間存在著必然的因果關(guān)系，認(rèn)為能把課文讀好了，語(yǔ)言表達(dá)能力自然就提高了，而事實(shí)上學(xué)生讀與寫的能力不可能一樣強(qiáng)，通常表現(xiàn)為閱讀能力較強(qiáng)，而寫作能力較弱，或者是寫作能力較強(qiáng)，而閱讀能力也不弱。產(chǎn)生這種狀況的原因，很多是教學(xué)中讀寫的分離，即閱讀課上不提作文，作文課上不提閱讀。汪潮教授經(jīng)過研究分析，指出：“一方面，閱讀和寫作之間存在內(nèi)在的聯(lián)系，在語(yǔ)文教學(xué)中利用讀寫結(jié)合的這種內(nèi)在聯(lián)系，有助于提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量；另一方面，閱讀和寫作之間并不存在自然的密切聯(lián)系，要提高讀寫之間的聯(lián)系程度，需要有意識(shí)地加強(qiáng)讀寫結(jié)合的教學(xué)指導(dǎo)。”^[11]

遷移直接同信息怎么儲(chǔ)存在記憶中有關(guān)，如果學(xué)習(xí)者能在有意義的情境中運(yùn)用知識(shí)，那么就發(fā)生了遷移。具體的事件會(huì)引發(fā)特定的反應(yīng)，但學(xué)習(xí)者在激活信息之前，要能肯定其在特定的情境中是有用的。閱讀可以使學(xué)生有意識(shí)地大量感知語(yǔ)言材料，從中獲取生活經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)寫作技巧；寫作能夠使學(xué)生將新舊知識(shí)結(jié)合，內(nèi)化閱讀中吸收的成分，用語(yǔ)言表達(dá)自己的想法，建構(gòu)屬于自己的語(yǔ)言系統(tǒng)。兒童的自我發(fā)展意識(shí)不強(qiáng)，對(duì)閱讀和寫作之間缺乏一個(gè)相互聯(lián)系的概念，這就需要教師能夠利用“情境”、“關(guān)聯(lián)”、“對(duì)話”等元素把閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)有機(jī)結(jié)合起來。

學(xué)生的寫作完全可以從模仿開始，課文是最寶貴的習(xí)作資源，既是學(xué)生模仿寫作的范例，又為學(xué)生寫作提供了一定的素材。在學(xué)習(xí)了一篇課文后，學(xué)生對(duì)文中的寫作方法有了一個(gè)大致理解，教師可及時(shí)讓學(xué)生模仿文本的寫法，與文本對(duì)話，從而達(dá)到創(chuàng)造性地理解文本；在學(xué)習(xí)了一個(gè)單元后，教師可引領(lǐng)學(xué)生歸納同組文章的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，然后進(jìn)行練筆，有利于學(xué)生打開寫作的思路，在學(xué)習(xí)規(guī)律的探索中提高寫作的能力；在每個(gè)單元的作文訓(xùn)練前，教師可以把作文的具體訓(xùn)練要求同教材的寫作特點(diǎn)結(jié)合起來，指導(dǎo)學(xué)生寫作，從而實(shí)現(xiàn)寫作教學(xué)的實(shí)踐性與閱讀教學(xué)的針對(duì)性之間的聯(lián)系和滲透。

閱讀和寫作是兩種相對(duì)獨(dú)立而又相互依存的技能。讀、寫能力發(fā)展的差異，一般不是哪一方面單獨(dú)的問題。我們可以這樣理解，閱讀是讀者對(duì)文本的理解，寫作是讀者對(duì)文本更深層次的感悟；閱讀能夠?yàn)閷懽鳒?zhǔn)備，寫作是一種更深入地閱讀。因此，教學(xué)中側(cè)重閱讀和寫作任意一方，都是不可取的。

（作者單位：江蘇溧陽(yáng)市實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

參考文獻(xiàn)：

[1]鐘啟泉等.課程論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007：99.

[2]鐘啟泉等.課程論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007：72～73.

[3]王榮生等.語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)[M]. 上海：上海教育出版社，2007：76.

[4]〔美〕約翰·杜威著，王承緒譯.民主主義與教育[M] . 北京：人民教育出版，2001：109.

[5]曾德良，龍敏.也談對(duì)閱讀的認(rèn)識(shí)[J].高校圖書館工作，2007（6）：62.

[6]楊虹.“整體感知”的閱讀教學(xué)法初探[J]. 沈陽(yáng)教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2005（3）：64.

[7]崔允漷等.有效教學(xué)[M]. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：55.

[8]鐘啟泉.課程的邏輯[M]. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2008，50.

[9]鐘啟泉等.課程論[M]. 北京：教育科學(xué)出版社，2007：16.

[10]覃成強(qiáng)，黃里云.論英語(yǔ)閱讀和寫作能力的關(guān)系[J]. 廣西大學(xué)學(xué)報(bào)，2007（4）：80.

[11]汪潮.中國(guó)語(yǔ)文讀寫結(jié)合相關(guān)研究[J]. 杭州大學(xué)學(xué)報(bào)，1991（12）：150.

責(zé)任編輯 鄒韻文