對話讓教與學走向意義的共生

十年來一直喜歡收看中央電視臺的《對話》欄目，這是一檔高端精英談話節(jié)目，其前沿、新銳、求實的節(jié)目風格以及臺上臺下嘉賓們思想的交鋒與智慧的碰撞，經(jīng)常能給作為教師的我很多啟迪。戴維·伯姆在《論對話》中這樣寫道：“對話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識。”自古希臘蘇格拉底開始，對話就一直成為人們探索與生成知識的重要方式。當今的教學作為一種師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程，其本質是以對話、交流、合作為基礎的知識建構活動。

現(xiàn)代課堂中的對話首先要有一種“相視”的姿態(tài)。

平等、尊重才會有目光的相逢。作為對話過程的主體，對話的雙方或多方首先要能夠對視。這樣的對視，立足于同一個平面上的目光和心靈的交匯，來源于一種交往的沖動和接納的情懷，體現(xiàn)為一種精神的敞開。

營造安全的環(huán)境是保障師生自由對話的首要條件。審視當今教學現(xiàn)場，課堂交往中，“對話”中的教師更容易“高高在上”。對話的環(huán)境必須由理解兒童和了解兒童內在需要的教師來準備。然而打開通向兒童世界的大門，是艱難的、甚至是需要自我否定的。

有一段時間，我發(fā)現(xiàn)學生在學習中發(fā)言的積極性下降，我針對這一現(xiàn)象，和學生真誠溝通——

許多問題我都能想出來，就是心理作用會怕自己想錯導致說錯，我明白一定要克服這個心理障礙，說錯不怕，就怕不能把自己的思想及時告訴給別人聽，導致學習上有些地方出錯也不能及時發(fā)現(xiàn)。（小雨）

我覺得上課不發(fā)言有三種原因，第一種是思想有的時候分神了，第二種是不愿意思考，第三種就是已經(jīng)思考好了，但還是不想發(fā)言。（小涵）

有一位同學站起來回答時，他的答案和我一樣，雖然錯了，但老師表揚他愛思考，敢于發(fā)表自己的看法。我也思考了，但我為什么不能自信地舉起手呢？哎，真希望我能像別人一樣，有足夠的勇氣和膽量舉起手。（小格）

我多么渴望像那些尖子生一樣，在課堂上表達自己的想法，受到老師的認可啊！心中舉手的渴望像一只小鳥不停地撞擊我的心弦，而我以前曾經(jīng)失敗的經(jīng)歷又像一個鐵籠，困住了這只渴望藍天的小鳥。終于，我忍不住了，舉起了手。雖然老師沒請我，但我很高興，因為我戰(zhàn)勝了自己！（小杰）

童言真摯，說者無意，聽者卻有心，透過這些質樸的話語，我的心被刺痛了：小格為什么沒有足夠的勇氣和膽量舉手，小涵為什么有時已經(jīng)思考好了，還是不愿意發(fā)言？小杰課堂上那失敗的經(jīng)歷是什么？……原來，作為教師的我身上有不可推卸的責任，雖然，從主觀上，我的內心真誠地熱愛著兒童。原來，作為成人的我像“一個擁有驚人力量的巨人站在邊上”，很多時候，我并沒有真正了解兒童的需要。否定自我是痛苦的。然而我更想知道我的數(shù)學教學無意識中給孩子設置了哪些障礙，我的學生究竟需要什么？巧妙地借用《假如我是數(shù)學老師》這一話題，我得以“看”到，在兒童的內心，他們的“王國”到底是一個怎樣的世界——

假如我是數(shù)學老師，我會做一個像柳老師一樣的認真負責的有童心的好老師。我的“招數(shù)”會更豐富，會經(jīng)常用我滑稽的聲音逗得全班哈哈大笑。（小溢）

我會更多地帶學生走出課堂，多接觸生活中的數(shù)學，讓學生覺得更有趣，更喜歡數(shù)學。（小藝）

我們會把課堂辦成一個辯論會，讓大家暢談自己的思想。鼓勵大家做小老師，我只要負責那些當不了老師的同學的教育就夠了。（小仲）

我會每周舉行錯題講解會。（小凝）

我能夠開著玩笑批評學生，讓他知道自己的不對，也不會不好意思。（啟能）

我的課堂能讓大家十分快樂，也能將時間掌握好，盡量下課前做好課堂作業(yè)，讓學生盡情享受運動。（小天）

美國著名教育心理學家吉諾特博士有過這樣一段論述：

“在經(jīng)歷了若干年的教師工作之后，我得到一個結論。教學的成功或失敗，‘我’是決定性的因素。個人采用的方法和每天的情緒，是造成學習氣氛和情境的主因。教師，我具有極大的力量，能夠讓孩子們活得愉快或悲慘，我可以是制造痛苦的工具，也可能是啟發(fā)靈感的媒介。”對話中，師生作為獨立的精神主體在相互尊重和信任的前提下，才能相互理解、平等交流。在理解中，學生深深地進入了教師的精神世界，教師也在學生的接納中走進他們的精神世界。在兩者精神相遇的境域里，教學的意義悄然創(chuàng)生。

現(xiàn)代課堂中的對話應該有一種“相融”的過程。

教學過程不應是某種接力傳遞，也不應是1+1似的簡單疊加，教與學之間應該有一個明顯相融的過程。一份知識，一種體驗，一點感悟，只有相融于自己的知識經(jīng)驗里，它才能夠獲得真正的價值，才有可能發(fā)酵和再生。教學過程中的相融體現(xiàn)在師生之間的交往和互動上，體現(xiàn)在學生的自由探究和討論中。在這個過程中，師生之間的情感和認知在碰撞、匯聚和融合。

在《測量不規(guī)則物體的體積》教學中教師有意識地引導學生同伴比較，在互動討論中明確活動方案，在對話交流中完善經(jīng)驗，自我提升。

片段一：討論，明確活動方案

（1）動手之前，小組里先討論一下測量中你們需要哪些工具？怎么測？

（2）交流：哪一組簡單介紹一下，你們準備選用什么容器？怎樣測？

學生交流：用量筒測量，上升的水的體積就是鐵螺絲的體積

用長方體或正方體容器測量，測量出上升的水的體積

結合用量筒和長方體容器測量，用溢出法

（3）為了保證數(shù)據(jù)盡可能的準確，實際操作時你還有什么要提醒大家的嗎？

生1：倒入的水要能把物體完全浸沒

生2：要等水面靜止后再讀數(shù)

生3：讀數(shù)時，要平視水面

生4：測量時要注意容器壁的厚度

……

片斷二：在各組選擇了不同的工具和方法測量了不規(guī)則物體的體積后，——

師：剛才的實驗中，我發(fā)現(xiàn)有些組好像慢了一些，你們當時遇到什么困難？后來怎么解決的？你覺得我們在以后的實驗中要注意改進哪些問題？

（第一組）

生1：我們一開始測量長方體容器的時候沒有注意到容器壁的厚度，后來感覺和我們估計的體積相差太遠了，就重新測量了。以后實驗時如果容器壁有厚度，測量時要減去。

生2：我補充。倒入水時，最好倒到整厘米數(shù)，這樣計算時會方便一些。

（第二組）

生3：我們測鐵螺絲開始選用的是一個200毫升的量杯，后來發(fā)現(xiàn)，放入螺絲后，因為螺絲的體積太小了，上升的水不明顯。后來我們重新選用了100毫升的小量筒來測量的。以后實驗時我們會注意根據(jù)測量物體的大小來選擇測量工具。

師：感謝你們的分享，不管成功失敗，都是收獲。親自經(jīng)歷后的經(jīng)驗特別珍貴。是啊，方法的選擇、測量和讀數(shù)的準確，都是我們實驗中要注意的。

活動前激活學生的原有經(jīng)驗，活動操作后的回顧、總結，通過對不同實驗小組實驗過程的操作比較，引導學生分析反思，及時提升剛才活動中通過觀察、操作、思考形成的數(shù)學活動經(jīng)驗，在交流中不斷積累、豐富數(shù)學活動經(jīng)驗。比較分析、參與解釋中，修正了原有錯誤經(jīng)驗，豐富了學生已有的活動經(jīng)驗，是回味是領悟也是提升，實現(xiàn)了對話的相融。

而合作學習中各小組生生之間的對話，因了玩伴和學伴的雙重身份，他們的對話環(huán)境更自由，更富有安全感。這種安全感能使他們在群體中自由言說和相互傾聽，敢于充分地表達和展現(xiàn)自我。在相互間交流、討論和切磋中，他們思維碰撞，智慧則在不時迸發(fā)的靈感火花中得以提升。同時，在這一過程中體驗著愉快，并學會欣賞與發(fā)現(xiàn)他人、理解與尊重他人，學會與他人分享成果，學會與人溝通和合作。

這樣的融合，是一種有效的情感態(tài)度價值觀的積累，是新知生成和建構的前提；這樣的融合，不是為了求同，而是為了共享與創(chuàng)造。

現(xiàn)代課堂中的對話還要有一種“相生”的追求。

對話的目的是發(fā)展，是新的知識的生成與建構，是制造意義，尋求真知。新的視野會在對話中徐徐展開，新的觀點會在交流中重組與生成，新的價值會在共享中意義倍增。

1. 對話互動中逐步引導和完善表達

課堂給師生和生生提供了一個足夠寬廣的對話互動時空。這是《分數(shù)意義》一課抽象概括分數(shù)意義的教學片斷：

師：認識了單位“1”，現(xiàn)在誰會用簡潔的語言說說3/5表示什么？

生：把單位“1”平均分成5份，表示這樣的3份，就是3/5。

師：這樣說就簡潔多了。

師：（出示3/（）。）那你們能說說它表示什么嗎？

生：把單位“1”平均分成若干份，表示其中的3份。

師：他剛才有一個詞想得太好了，誰聽出來了？

生：若干份。

師：若干份，到底是多少份呢？

生：任意的份數(shù)都可以。

教師出示3/（）的含義：把單位“1”平均分成若干份，表示其中3份的數(shù)。

師：（出示（）/5。）再看這個，又表示什么呢？

生1：把單位“1”平均分成5份，表示這樣的若干份。

師：說得也不錯！誰能再換個說法試試。

生2：把單位“1”平均分成5份，表示這樣的幾份。

教師出示（）/5的含義：把單位“1”平均分成5份，表示其中的1份或幾份的數(shù)。

師：（出示（）/（）。）最后一個，比一比，看誰最聰明。

生：把單位“1”平均分成若干份，表示其中的一份或幾份的數(shù)。

師：哎呀！你說得太精彩了。誰還想再試試？（生再說，老師出示含義。）

師：其實，剛才這兩位同學所說的就是分數(shù)的意義。（板書課題）我們一起來讀一讀。（生讀）

教師把一個極其抽象的概念，以可視化的形式分步呈現(xiàn)，創(chuàng)造性地呈現(xiàn)了不完全的分數(shù)形式：■，■和■，在師生交互中，引導學生的表達，最終讓學生自我完善，促使學生很自然地將分母概括成平均分成若干份，將分子概括成其中的一份或幾份，學生從清晰表達中獲得對概念更高層次的理解，完成對分數(shù)意義的概括。

2. 對話互動中促進同伴間的“抱團”提升

“抱團”是互相傳遞溫度的生理行為而移植到精神溫度的互遞，這能夠成為學習的刺激源。小組學習尤其是操作活動中一對一或多對一的局面，往往更容易實現(xiàn)同伴間表達的“抱團”提升。操作中學生在感知的同時以內部語言悄悄地展開思維，和同伴的對話交流則是學習過程及時外化的嘗試表述。還是以《分數(shù)的意義》為例，教者設計了開放的“小組合作創(chuàng)造分數(shù)”的活動，提供了糖、棋子、橡皮等多種操作材料，要求每位組員選一種材料分一分，并說一說你得到分數(shù)的過程，交流時其他成員認真觀察，仔細聆聽，積極補充。下面是學生的匯報交流——

生1：我們把6粒糖看做一個整體，平均分成兩份，取其中的1份，得到的分數(shù)是1/2。

生2：我們是把6粒糖看作一個整體，平均分成6份，取其中的3份，得到的分數(shù)是3/6。

生3：我們把4塊橡皮看作一個整體，平均分成兩份，取其中的1份，得到的分數(shù)是1/2。

生4：我們把4塊橡皮看作一個整體，平均分成4份，取其中的1份，得到的分數(shù)是1/4。

生5：我們把8枚棋子看作一個整體，平均分成8份，取其中的3份，得到的分數(shù)是3/8。

生6：我們把8枚棋子看作一個整體，平均分成4份，取其中的1份，得到的分數(shù)是1/4。

……

學生在操作中外顯的動作過程、內隱的思維活動、外化的語言表達合三為一，學習者之間深度的協(xié)作、對話，促進了兒童對分數(shù)意義更深刻的建構。

3. 對話互動中支持多元個性表達

解決問題的思路不同，表達的方式也不同。學生個性間的差異，是對話教學的起點，也是創(chuàng)新的起點。《認識負數(shù)》一課的開始，教師呈現(xiàn)了一個現(xiàn)實問題：

同學們，昨天老師去一家水果市場，看到水果倉庫正在運進和運出水果，你們瞧——（課件出示水果倉庫進、出貨的場景：運進蘋果2噸，運出香梨2噸。）

課件出示記錄單：

師：這是一張水果進、出庫的記錄單。你們覺得，這樣記清楚嗎？

生（齊）：不清楚。

師：為什么？

生：記錄單上看不出2噸蘋果是運進了，還是運出了！2噸香梨也是。

師：那你們有辦法把水果運進和運出的情況記清楚嗎？

學生拿出1號紙，嘗試用自己喜歡的方法記錄。

師：誰來展示一下自己的記錄？

生1：我填的是“運進2噸”“ 運出2噸”。

生2：我填的是“ ←2噸”“→2噸”。

生3：我填“+2噸”“-2噸”。

師：同學們真會動腦筋。有的寫上文字，有的畫上方向箭頭，有的標上數(shù)學符號，都清楚地表示出了水果運進和運出的情況。

面對熟悉的生活素材，學生因各自的思路不同，對所獲信息采取不同的處理方法，其各具個性的表達方式，閃爍著他們獨特的創(chuàng)新精神。

克林伯格曾說，在所有的教學中，都進行著最廣泛意義的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優(yōu)秀教學的一種本質性標志。讓我們在數(shù)學課堂對話的溪流中，互相傾聽和言說，彼此敞開自己的精神世界，在理解和對話中獲得精神的交流和意義的分享。因為，堅持對話， 就是相信可能。

（作者單位：：江蘇南通崇川學校）