課堂對話中教師的“收”與“放”

“對話”作為一種時代精神涉入學校教育領域，與作為學校教育主要途徑的教學產生聯姻，從而在師生關系、教學目標、教學策略等諸多方面發生嬗變，并逐步生成一種新的教學形態，我們稱之為對話教學。

一、課堂對話中教師的基本作用

課堂對話教學截然不同于以前的獨白式教學模式，也不等同于現今的很多電視類的談話性節目。它是學生、教師這兩個顯性對話構筑者和作者、編者這兩個隱性對話構筑者之間的對話，所以它應該是“多向對話”，是師生、生生、師本、生本之間的復雜而有序的溝通交流過程，是大家情感交流、刺激新體驗產生的最佳方式。

在課堂對話中，教師要發揮一些基本的作用，如提出對話的中心話題、鼓勵對話、及時反饋等。雖然在課堂對話教學過程中我們一直在強調學生的主人翁意識，鼓勵他們積極回答問題，并且敢于質疑發問，從而形成一個乒乓球比賽式的你來我往的意識交流和思想碰撞的學習課堂。但是教師依然不可放棄的是“平等對話中的首席”這個重要角色，依然是課堂活動的組織者、引導者、促進者，一身兼有“導演”“主持人”“聽眾”等多種角色，在教學活動中起著組織、點撥、引導的作用。

二、課堂對話中教師的矯枉過正

令人遺憾的是在實際的課堂教學中，有的老師似乎是矯枉過正，他們極力摒除傳統的獨白式、灌輸式教學模式，選擇將課堂完全交付給學生的方式，自己則似乎是個旁觀者、無事人一樣。他們誤認為學生回答問題熱烈，討論轟轟烈烈，課堂氣氛活躍熱鬧，這樣的課堂就是對話課堂最好的呈現方式了。這種做法其實有失偏頗，沒有完全理解領會對話課堂的全部宗旨。下面以我校高三年語文備課組潘老師的一節題為《議論文升格訓練》的公開課為例，談談自己對于課堂對話過程中教師所承擔作用的一些看法。

【案例展示】

一、導入

上一節課，我們一起解讀了《高考作文評分標準》，課后要求同學們做一次高考作文評卷老師，給王一揚同學的作文《俯首甘為鋪路泥》評分。

二、評分交流

1. 題目再現

泥土

老是把自己當作珍珠，

就時刻有被埋沒的痛苦。

把自己當作泥土吧，

讓眾人把你踩成一條道路。

要求：讀這首詩可以產生不同的聯想或感悟，請根據你的聯想或感悟寫一篇不少于800字議論文。注意你的聯想或感悟要與整首詩的寓意有關。立意自定，題目自擬，文體規范。

2. 王一揚同學朗讀原文

3. 交流評分標準

4. 整體感知原文

優點：觀點鮮明，材料新穎，語言通順

不足：結構松散，論據失當，說理不通，語言有瑕

三、升格訓練

升格的途徑有兩種：一種是提升優點，一種是修改不足。這節課我們主要采用第二種升格途徑。

1. 下面以學習小組為單位，各組從四個不足中選擇一個方面加以修改。小組統一意見后，指派一個中心發言人參加全班交流。書記員莊靜瑜、張曉蓉做好升格記錄。

（學生討論，交流；老師巡視，指導）

2. 王一揚同學就同學們的升格談談自己的看法。

四、展示升格后的作文

書記員莊靜瑜同學朗讀升格后的作文

五、小結及布置作業

在小組互評的基礎上將自己的本次作文進行升格。

【案例分析】

雖然是公開課，但潘老師整堂課的進行都處于常規運行狀態，在作文教學中的“小組互評制”、書記員、發言人等都是一種自然的常態，而不是臨時刻意的安排。課堂活動組織嚴密，有秩序，對話的目標要求明確，有的放矢。整堂課中基本是學生的話語，或者小組討論，或者小組發言人發表該小組的意見，總計有10個同學自主發言，最長的發言時間達到5分鐘。學生和學生之間、學生和文本之間、學生和教師之間，這三個對話模式都在短短的一節45分鐘課堂中較好地一一體現了。美中不足的就是作為課堂掌控者的潘老師在整堂課上的話語非常少，相對應的弊端呈現在小組發言人發言時，潘老師只注重和個別同學的討論，泛泛而談，缺乏點撥和指導。在一些同學回答錯誤或者相互矛盾的地方，潘老師也沒有指明是非，導致同學們接受了一些錯誤的知識，心中的疑惑沒有得到及時的解答。

針對像潘老師這堂課所呈現出的這些問題，我認為課堂對話教學其實是對今天的教師提出了更高的要求，首先備課要更充分，其次是要提高課堂的掌控能力，既不能將所有活動一手包辦，忽略學生作為課堂主體的存在，又不能將課堂全盤托出，過分相信學生的自主性和判斷能力。所以我認為在課堂對話教學過程中，教師更應該掌握一個度，做到收放自如。

三、課堂對話中教師要收放自如

所謂“放”，是指教師在課堂中要放下師道尊嚴的姿態、放棄話語霸權、放些時間，來給學生提供一個平等、民主、自由的對話環境，讓他們真正享受對話的權利。

1. 放下師道尊嚴的姿態，營造輕松自由的對話環境

傳統的師生關系往往抑制學生課堂參與的積極性，師道尊嚴的陰霾時常籠罩學生的心頭，學生在教師面前表達觀點會顧慮重重，往往是老師一提問，學生就低頭閃避、心中小兔亂跳。或者是老師鼓勵同學回答，卻出現全班長久時間鴉雀無聲的尷尬場面。因此老師必須樹立新型的師生關系觀念，多點微笑的容顏，多點和風細雨的輕柔話語，多點委婉含蓄的批評，切不可用怒目圓睜的神情、嚴厲粗暴的話語來疏遠師生間的關系。比如來我校開展送課下鄉活動的泉州高中語文名師工作室的張老師在這方面就很值得我們學習。他是借班上課，此時師生間處于一種因為陌生而彼此客氣的狀態，在提問同學時他說： “這位同學來回答，我覺得你很辛苦，舉了三次手了。”學生說“沒有三次，兩次而已”，這你來我往的一個簡短的對話馬上令全班同學哄堂大笑，課堂氣氛顯得輕松活躍，增強了學生對這位新老師的好感，為課堂的順利進行奠定了良好的基礎。

放下師道尊嚴的姿態還要求老師不能夠以“百事通”的身份自居，允許教師自己有知識的盲點。教師不是學者專家，不是樣樣精通，所以在面對對話過程中自己不清楚的地方時，切不可含糊其辭、輕描淡寫帶過，而要敢于向學生低頭，敢于承認自己的不足和講解上的錯誤。

2. 放棄話語霸權，給予每個學生說話的平等權利

伏爾泰說：“我可以不在意你的觀點，但我誓死捍衛你發表觀點的權利。”對話課堂中教師的“導演”角色不是傳統意義上的包辦一切的可以發號施令的人，而是要將話筒交給學生，避免用教師想當然的看法取代學生個體的獨立體驗。我們也應摒棄“大家說是不是，對不對，好不好”等簡單瑣碎，缺乏挑戰性的低級對話，也不提倡只將對話權利下放給個別比較活躍能說會道的同學的“一對一對話”。我們提倡的是師生平等、生生平等的話語權，先讓教師少說話，其次是鼓勵每個同學愿意說話，再次是引導師生共同去說深層次的話。放棄話語霸權，還要求教師做有心人，對不同的“聲音”都能以發現者的姿態，用欣賞的眼光去看待，以積極的心態去包容、接納、評價和期待，如此語文課堂才能形成一個良性循環、持續發展的對話模式。

3. 放棄些時間，給課堂對話預留空間

課堂對話需要教師在備課時預留些空白，正是這些空白才使學生有了思考和發言的時間和空間。要使對話能夠真正有效地展開，教師要跳出知識填鴨式的傳播怪圈，在實踐中要舍得刪繁就簡，給學生預留足夠對話的時空。在我們的教學過程中，每個人都有這樣的經歷，課前精心設計準備的教學內容會因為“半路殺出個程咬金”而阻礙了正常的教學預設發展。有的老師為了完成當堂課的教學任務，行色匆匆，自顧自地講解，對學生的質疑或者輕易否定或者置之不理、充耳不聞；有的老師等不及學生慢慢思考，又不善于或者懶怠于啟發引導學生，干脆就直接代替學生回答，造成一種虛假對話的假象。所以在課前預設階段，要給對話留出相應的時間，以保證對話能夠真正有效開展。

除了能夠大膽寬容地“放”下，對話課堂還要求教師要學會“收”，只“放”不“收”只會讓教學秩序混亂、教學過程無序，課堂對話虛假進行。所謂“收”，亦即控制，包括收住場面、收住話題、收住答案這三個內容。

1. 收住場面，保證對話課堂有序進行

對話課堂是一個動態課堂，是思想互相碰撞、交流、刺激的過程，如何促進這個過程的有效展開，目前大多數老師的操作方法是運用小組合作方式，拋出一個話題，不做分析不做指導，讓學生放羊式地自由交流。過于開放的課堂氛圍，對學生自覺性的過分期待，導致的結果是小組合作方式有名無實，甚至出現濫竽充數，自顧自談些無關緊要的閑事，把語文課堂當作聊天室的情況。看似輕松愉快熱鬧的場面，掩蓋下的是蒼白空洞、一無所獲的教學成效。所以我們要求教師要控制對話場面，嚴肅紀律原則，指導并監督這個小組“生生對話”的實質性開展。

2. 收住話題，讓對話有的放矢

所謂的對話簡單說來就是提出問題、回答問題，課堂對話需要教師是一個心思縝密的設計者，即提問者。提問什么，問題難度如何，提問什么樣的學生，學生的回答可能會出現怎樣的情況，這些內容都需要教師在課前預設階段做精心的考慮和妥當的安排。尤其是在生生對話、師生和文本間的對話過程中，教師更應該向學生明確具體話題，對話目標明確、集中、可行性強，如此才能夠保證學生們圍繞著一個中心話題進行思考、發言。話題過大，學生就無所適從，泛泛而談，甚至談論內容不在同一個范圍層面上。或是話題過小，答案顯而易見，失去對話交流的意義。所以教師作為學習的組織者、促進者和指導者，要發散調度，靈活控制對話的動態發展，適時控制話題的集中單向，讓對話過程有的放矢。

3. 收住答案，讓對話有個客觀中肯的評價

對話教學是對話的時代精神在教育領域的回應，是充分體現以人為本精神的一種新教育理念，提倡仁者見仁智者見智的開放性多向性思維，杜絕教師以尊者的身份凌駕于學生之上，并在對話中用單一絕對的答案覆蓋學生的個人主觀想法。但是因此出現很多教師無目的無原則地鼓勵、采納所有同學的發言意見，唯恐打擊了個別同學的積極性。這種全部吸收的方式只會助長同學的胡說、渾說，對于教學效果絕對沒有幫助。所以我們希望教師也要拿出“取其精華去其糟粕”的精神，針對不同同學的答案要做出不同的回應，給予或肯定、或否定、或還待商榷的評價。比如在上《議論文升格指導》這節課中，一個學生說“這個作者說自己的，說得很爽”，泉州高中語文名師工作室的張老師就總結說“這個作者沒有扣題”；一個學生認為“議論文不用反問句，要用肯定句”，張老師說“議論文可以用反問句，它反而可以增強議論的語氣。我估計你要表達的是結尾部分最好用肯定句，是這個意思嗎”；還有一個學生詢問張老師“議論文的材料可以涉及社會的陰暗面嗎”，張老師說“可以，主要是看你用什么樣的心態來評價”……針對學生們的不成熟的回答或者出乎意料的提問時，張老師都能夠從容自若地做出解答和“刪繁就簡”“化腐朽為神奇”的點撥，讓對話結果有是非對錯之分，這才是真正地實現了傳道、授業、解惑的教師之責。

課堂對話這種教學方式具有比較明顯的操作效果，從學生角度而言，這種學習方式能夠樹立學生的課堂主人翁意識，發揮他們的主觀能動性，勇于回答，敢于質問，活躍了課堂氣氛，提高學習興趣，從而樂學好學；對教師而言，這是了解學情的有效方法之一，而且也是真正實現教學相長的最可行的辦法。因此，這種方式已為人們所贊賞和推崇，成為現今比較有價值的教學方式。只是在具體操作中教師們要掌握一個度，做到收放自如，切不可盲目心急，讓教育走向另一個隨意散漫的極端。

（作者單位：福建泉州市泉港一中）

本欄責任編輯 李 淳