追求質(zhì)量：重構(gòu)教育均衡的思考

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出“促進(jìn)公平”“提高質(zhì)量”的雙重要求，黨的十八大報(bào)告中也強(qiáng)調(diào)“著力提高教育質(zhì)量”“均衡九年義務(wù)教育”。可見，基礎(chǔ)教育改革發(fā)展新階段的重大任務(wù)不僅是促進(jìn)教育公平，更需要滿足人民對(duì)教育質(zhì)量的問責(zé)。隨著人們對(duì)教育質(zhì)量的關(guān)注，教育均衡也不斷得以重構(gòu)與發(fā)展。

一、作為資源配置的教育均衡發(fā)展觀

教育資源是稀缺和有限的，教育資源配置的不合理會(huì)引起諸多的教育公平問題。無(wú)論是教育起點(diǎn)公平、過程公平還是結(jié)果公平，都和教育資源分配有關(guān)。受教育權(quán)是人的基本權(quán)利，教育起點(diǎn)公平是一種底線公平，體現(xiàn)為入學(xué)機(jī)會(huì)均等。但是，如果沒有足夠的教育教學(xué)設(shè)施以及合格的師資，起點(diǎn)公平就不可能實(shí)現(xiàn)。同樣，在教育教學(xué)過程中如果沒有持續(xù)不斷的教育投入，也難以保障過程公平。前期教育投入不公平影響后期的教育，形成路徑依賴而對(duì)教育結(jié)果的平等產(chǎn)生影響。[1]這種資源配置決定論的確具有一定道理，因?yàn)榱x務(wù)教育資源均衡配置的確是人們最為關(guān)心的問題，也是教育公平最直接的體現(xiàn)。

然而，資源配置的教育均衡觀在“后義務(wù)教育階段”面對(duì)著更復(fù)雜的情況。一方面，教育資源分配的平等并沒有消除身份、文化的不平等。農(nóng)村貧困地區(qū)的孩子雖然有了平等的入學(xué)機(jī)會(huì)，但城鄉(xiāng)二元格局使他們并沒有得到和城市孩子同樣的身份認(rèn)同，自然也就無(wú)法接受同等質(zhì)量的教育。另一方面，截止2010年底，全國(guó)2856個(gè)縣（市、區(qū)）全部實(shí)現(xiàn)“兩基”，全國(guó)“兩基”人口覆蓋率達(dá)到100%。[2]在這些喜人的數(shù)據(jù)背后，卻是對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的激烈爭(zhēng)奪。尤其在一些經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，越來(lái)越多家長(zhǎng)開始抵制學(xué)校教育，指責(zé)學(xué)校教育“平庸”“無(wú)能”，他們希望能夠有“在家教育”的權(quán)利。因此，這些問題已不僅是“有學(xué)上”的問題，而是“上好學(xué)”的問題；不僅是教育資源均衡配置的問題，而是需要更多優(yōu)質(zhì)教育資源和個(gè)性化教育服務(wù)的問題；不僅是教育公平的問題，更是提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的問題。

二、我們需要什么樣的教育均衡

我們需要什么樣的教育均衡很大程度上取決于我們的基礎(chǔ)教育處在什么樣的發(fā)展階段。我國(guó)現(xiàn)代教育經(jīng)過了20世紀(jì)初體系創(chuàng)立階段以及20世紀(jì)20年代開始的規(guī)模擴(kuò)張階段，從本世紀(jì)初至今已經(jīng)進(jìn)入了質(zhì)量提升階段。[3]教育發(fā)展從外延式走向內(nèi)涵式，數(shù)量規(guī)模的增長(zhǎng)已經(jīng)讓位于質(zhì)量與公平，教育均衡也有了以下新特點(diǎn)。

（一）異質(zhì)性均衡：教育均衡不應(yīng)使任何人遭受被同化的命運(yùn)，而應(yīng)是保障起點(diǎn)公平前提下的異質(zhì)性均衡

均衡不是同質(zhì)性。教育公平在保障基本受教育權(quán)利平等的同時(shí)必須考慮異質(zhì)性，在對(duì)自然稟賦和社會(huì)境況不利人群進(jìn)行補(bǔ)償?shù)耐瑫r(shí)，教育公平必須向有才能的人開放。

天賦在資源中的分配問題是平等自由主義和自由至上主義爭(zhēng)論的主要問題。羅爾斯認(rèn)為沒有人應(yīng)該從自己的高天賦中受益，除非他們能夠利用自己的高天賦幫助處境不利者，否者這種受益就是不正當(dāng)?shù)摹５Z奇克卻認(rèn)為盡管天賦會(huì)造成分配差異，但這是自我所有權(quán)決定的，不是不公正。相反，無(wú)視或人為地縮小差距就是侵犯?jìng)€(gè)人的權(quán)利，是道德上的不正當(dāng)，也是不允許的。我認(rèn)為諾奇克是有道理的，其實(shí)羅爾斯本人也說(shuō)：“沒有一個(gè)人能說(shuō)他的較高天賦是他應(yīng)得的，也沒有一種優(yōu)點(diǎn)配得到一個(gè)社會(huì)中較有利的出發(fā)點(diǎn)。但不能因此推論說(shuō)我們應(yīng)該消除這些差別。”[4]因此，教育均衡不應(yīng)使任何人遭受被同化的命運(yùn)，而應(yīng)是保障起點(diǎn)公平前提下的異質(zhì)性均衡。

（二）動(dòng)態(tài)非線性均衡：教育結(jié)果公平是每個(gè)人接受學(xué)校教育后到達(dá)了自身最佳的發(fā)展水平，每個(gè)學(xué)校得到最佳發(fā)展與改進(jìn)

義務(wù)教育均衡發(fā)展是一個(gè)不斷發(fā)展與改進(jìn)的過程。但必須注意，均衡是一種相對(duì)平衡、動(dòng)態(tài)平衡、非線性平衡。一方面是由于影響均衡的因素很多，尤其在“后義務(wù)教育”時(shí)代，除了政府教育投入以外，家庭教育投入、學(xué)生個(gè)體差異及學(xué)校教育質(zhì)量等都是產(chǎn)生不平衡的動(dòng)力，教育均衡不可能再以水平的、線性的方式發(fā)展。另一方面，教育公平的發(fā)展中會(huì)出現(xiàn)類似于庫(kù)茲涅茨倒U曲線的變化過程。初期階段的主要矛盾是解決教育的底線公平，而后期階段教育發(fā)展的矛盾已經(jīng)發(fā)展為教育參與的平等或結(jié)果的平等問題。[5]

教育參與的平等不同于教育機(jī)會(huì)的平等，它追求一種更加積極權(quán)利。同樣，教育結(jié)果公平的暗含之意也指向?qū)逃|(zhì)量的訴求。過去往往把這種實(shí)質(zhì)性平等簡(jiǎn)單理解為所有學(xué)生達(dá)到同樣的教育水平，具有同等的學(xué)業(yè)成就機(jī)會(huì)，難免帶有烏托邦色彩。但在當(dāng)前的教育語(yǔ)境下，教育結(jié)果公平是每個(gè)人接受學(xué)校教育后到達(dá)了自身最佳的發(fā)展水平，每個(gè)學(xué)校得到最佳發(fā)展與改進(jìn)，人才培養(yǎng)的質(zhì)量達(dá)到預(yù)期狀態(tài)并且體現(xiàn)著公平的不平等。

（三）優(yōu)質(zhì)均衡：在當(dāng)前我國(guó)教育發(fā)展進(jìn)入新階段之際，優(yōu)質(zhì)均衡實(shí)質(zhì)追求不僅是促進(jìn)教育公平，更是提高教育質(zhì)量

高水平均衡容易使人們追求更高的教育資源配置而忽視對(duì)高質(zhì)量的追求。那種盲目追求奢華學(xué)校的所謂“高位均衡”除了造成巨大的教育資源浪費(fèi)和增添政府業(yè)績(jī)以外，其實(shí)質(zhì)與高質(zhì)量并沒有必然聯(lián)系。[6]因此，優(yōu)質(zhì)均衡強(qiáng)調(diào)的是高質(zhì)量的均衡，人才培養(yǎng)質(zhì)量是其核心問題。

人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升強(qiáng)調(diào)教育發(fā)展不再是增值發(fā)展，而是綜合發(fā)展與可持續(xù)性發(fā)展。教育增值發(fā)展強(qiáng)調(diào)規(guī)模擴(kuò)充、效率為重的不均衡重點(diǎn)發(fā)展模式，將發(fā)展等同于增長(zhǎng)，物質(zhì)現(xiàn)代化是其發(fā)展主題。教育綜合發(fā)展強(qiáng)調(diào)推進(jìn)公平、縮小差距以及擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源，將發(fā)展等同于經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)+社會(huì)公平，城市化與社會(huì)公平是其發(fā)展主題。教育可持續(xù)性發(fā)展強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)、效益、質(zhì)量?jī)?yōu)化與優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)，以學(xué)生發(fā)展為中心，注重內(nèi)生的內(nèi)涵式發(fā)展。[7]在當(dāng)前我國(guó)教育發(fā)展進(jìn)入新階段之際，優(yōu)質(zhì)均衡實(shí)質(zhì)追求不僅是促進(jìn)教育公平，更是提高教育質(zhì)量。

三、公平而卓越：提升人才培養(yǎng)質(zhì)量過程中教育均衡發(fā)展的基本原則

異質(zhì)性均衡、動(dòng)態(tài)非線性均衡和優(yōu)質(zhì)均衡是我國(guó)義務(wù)教育均衡發(fā)展在教育發(fā)展新階段的三個(gè)基本特征，它們共同指向一個(gè)核心：公平而卓越的教育。教育的對(duì)象是人，教育的主要任務(wù)是培養(yǎng)人，因此，在提升人才培養(yǎng)質(zhì)量中，可以從以下幾個(gè)方面推進(jìn)新時(shí)期的義務(wù)教育均衡發(fā)展。

（一）首先要保障底線公平

受教育權(quán)是人的基本權(quán)利，沒有公平的受教育機(jī)會(huì)是不能奢談任何形式的教育均衡。雖然我們?cè)凇皟苫惫ぷ魃先〉靡欢ǔ删停珫|西部之間、城鄉(xiāng)間、區(qū)域間以及校際間的不均衡仍然存在。到2020年我國(guó)要進(jìn)入人力資源強(qiáng)國(guó)行列，政府必須首先保障底線公平。義務(wù)教育具有純公共產(chǎn)品的特點(diǎn)，即非競(jìng)爭(zhēng)性和非排他性，私利的角逐必將損害其公益性。因此，必須處理好與市場(chǎng)、學(xué)校的關(guān)系，保障入學(xué)機(jī)會(huì)均等。

（二）促進(jìn)教育均衡向多樣性、差異性方向發(fā)展

小庫(kù)爾特·馮內(nèi)古特的短片小說(shuō)《哈里森·伯杰龍》的開頭描繪了一個(gè)被桑德爾稱為“平等主義的噩夢(mèng)”的情景：“那是2081年，終于人人平等……沒有哪個(gè)人比別人聰明些，沒有哪個(gè)人比別人漂亮些，也沒有哪個(gè)人比別人強(qiáng)壯些或者靈巧些。”[8]在這種同質(zhì)化的社會(huì)里，政府為了絕對(duì)的平均，必須給那些智商高的公民耳朵里安裝一種智能障礙收音機(jī)以阻止他們“不公平的利用他們的大腦”。

這種情景聽起來(lái)覺得荒誕離奇，但如果我們否認(rèn)教育均衡的異質(zhì)性，那些天賦高者必然遭受同質(zhì)化的命運(yùn)。因此，人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升要求教育均衡是多樣性和差異性的。教育更多體現(xiàn)出對(duì)個(gè)性的尊重，使天賦高者能得到充分發(fā)展，得到更多成功的機(jī)會(huì)。

（三）在保障高質(zhì)量教育的前提下促進(jìn)教育均衡發(fā)展

人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升離不開高質(zhì)量的教育。一方面，高質(zhì)量的教育要求提供優(yōu)質(zhì)的教育資源，包括硬資源與軟資源。農(nóng)村貧困地區(qū)的孩子雖然有了平等的受教育權(quán)，但在薄弱學(xué)校接受教育，其身份的不平等并沒有因?yàn)槭芙逃龣?quán)利的獲得而消失，所以應(yīng)加快農(nóng)村薄弱學(xué)校的改進(jìn)，加強(qiáng)農(nóng)村師資的培養(yǎng)。另一方面，高質(zhì)量的教育還意味著一種更加積極的自由與權(quán)利。在基本的教育資源滿足后，人們應(yīng)有權(quán)追求其幸福的最大化，有權(quán)選擇更好更適合自己的教育。政府應(yīng)通過教育政策的完善保障教育選擇權(quán)的合法性和合理性，使之在不損害教育公平的前提下，實(shí)現(xiàn)人們對(duì)高質(zhì)量教育的最大追求。■

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