“教書育人”與教研組織

2012年夏天，我們到瑞典哥德堡大學訪問。邀請人馬飛龍教授是瑞典乃至歐洲的著名學者，他所提出的變異教學理論有相當的影響。交流中的節目之一，便是由我們介紹中國的三級教研組織。對于這個內容，與會的大學教授、中小學教師均表現出充分的熱情和興趣。在交流中我們還得知，近幾年來，馬飛龍教授帶領他的團隊所做的一項研究，與我們的教研活動十分相似，他們奔走于斯堪的納維亞半島的各個角落，致力于幫助教師們“組織起來”，共同備課，追求教學的高質量高水平。回國不久，又接到了與瑞典國家議會代表團座談的任務，原來他們也是通過馬飛龍教授的推薦，特地在訪華的繁密日程中排出了一個下午來到北師大，由駐華大使全程陪同，先是到北師大附屬小學，了解教師們集體備課概況，又與課程與教學研究院的教師們座談，進一步聽取中國基礎教育的教研組織及其活動方式。

談起這些并不是拉大旗作虎皮，壯自己膽或者嚇唬別人。畢竟，妄自菲薄或者妄自尊大都不是什么好事。教研組織絕不是沒有缺點的完美存在，瑞典的同行們縱然欣賞我們的經驗卻也未必能夠輕易遷移。只是兩件事情連續發生，一時令人生出“物離鄉貴”的感慨。記得魯迅先生曾經談到，山東的大白菜，到了江浙一帶，就要用大紅繩子系住菜根，倒吊起來，并且尊為“膠菜”。教研組織也罷，教研活動也罷，在中國基礎教育體系中，無非也就是“大白菜”，平凡、普通到似乎不值得一提。可是經歷過物質匱乏年代的人尤其是北方人都不會忘記，正是大白菜伴隨著我們從童年走到青年，從壯年走到老年。平凡普通的大白菜，其實蘊含著無限多樣的變化可能，煎炒烹炸，做菜做餡做湯，尊貴時上得國宴，平日里甘居百姓餐桌，即使在市場繁榮的今天，仍然默默地堅守在嬌紅水綠的各色蔬菜之間，這種能上能下的品格，真是有點像我們的教研。

承蒙《今日教育》好意，要求寫一寫關于教研的文章。十分高興也十分惶惑，說到底，對于教研組織及其活動，最有發言權的應該是千千萬萬的中小學教師，以及千千萬萬的專職教研工作者。相信他們中的大多數人會同意，幾十年來，教研組織及其活動，對于保障和提高基礎教育的教學質量，作用舉足輕重功不可沒。因此，利用這個機會，談談這個經常為專門研究所忽略的話題，也許會有點意義。

如今，教研組織像基礎教育其他話題一樣，被許許多多的新名詞、新術語、新口號所包圍。諸如：轉型與接軌、素質教育與應試教育、有效與實效、重建與重構……令人眼花繚亂難以招架。想來想去，不如從一個耳熟能詳的舊說法談起——教書育人。這個說法雖然老套，但相信是多數教育工作者熟悉的，更為重要的是，用來考察教研組織及其活動，不失為一個很好的切入點。

一、通過“教書”實現“育人”

所謂“教書育人”，是我們一直以來使用的說法。大約因為太平常——學校就是教書育人的嘛，即使望文生義，也不會差到哪里，于是也便很少見到對這個說法的討論。偶然動念，問問身邊的人，才發現大家的理解其實并不那么一致。在這個說法中，實際有兩個動詞：“教書”和“育人”，這兩個動詞之間是什么關系呢？直接琢磨這四個字，似乎看不出所以然。漢語的一大特點是介詞通常被省略，簡潔優美，哪像西文那么麻煩，倘若這句話換作英語，又該如何表達？Ｔeach Education？Instruct Education？相信沒有老外看得懂。多半定會加上個“of”“for”“by”之類的介詞吧。英文考試中，不少人都有過因為介詞錯誤而失分的經歷，麻煩之至，這里必須是in，那里不能是in……話說回來，介詞固然麻煩，卻自有其長處，把各種關系表達得比較清楚，在桌面上（on the table）就絕不會被誤解為在桌子上方（above the table）。

回到我們的話題，“教書育人”，是既要“教書”又要“育人”呢，還是先“教書”，后“育人”呢，是今天教書，明天育人呢，還是此處教書，彼處育人呢？或者是通過“教書”來“育人”呢？沒有介詞，只好琢磨，下一番格物致知的功夫，發現這其中很有點學問。

我想，答案應該是，通過“教書”實現“育人”。也就是說，“教書”和“育人”不是兩件并列的事情，而是手段和目的的關系，不是今天、此處“教書”，明天、彼處“育人”，而是通過“教書”來“育人”，在“教書”的過程中“育人”。當然，“教書”有高下之別，因此“育人”也會有優劣之差。

教師是古老的職業，在漫長歷史中經歷滄海桑田的變化，上古時期是長者為師，學在官府時是以吏為師，現代教育則是手執證書文憑者為師。而教學這種專門活動也日趨精致，人們區分出了日常教學活動、教學管理活動、教學評價活動、教育科學研究活動，等等。專門探討課堂教學的教研的出現似乎是必然，但事實上，時間既不長久，存在也非普遍。如我們所看到的，有組織——從省、縣教研室到學校教研組，有承擔者——從省縣的專職教研員到學校普通教師，有明確任務——與常規教學同步的各種形式的教研活動，迄今為止，可以說只在中國普遍存在，作為中國的教育工作者，真是應該額手稱慶。（當然，基礎教育系統之內的教研，與一般意義上的教育科學研究有所不同，篇幅所限，此處不做展開）

二、學校是唯一通過“教書”實現“育人”的組織

學校并不是唯一的“育人”組織，小到家庭，大到社會，都在不同程度上實際發揮著“育人”功能。因此，在討論學校教育時，人們經常需要特別地將其與家庭和社會的教育區分開來。這種區分的結果便是，“教書”當仁不讓地成為最能夠體現學校教育獨特性的活動，人們經常說教學是學校教育基本途徑，課程與教學是學校的基礎與核心，都是這個意思。

教育學的基本原理之一：教學是學校教育的基本途徑。教學的任務，按照一般看法有三：“第一，傳授和學習系統的科學基礎知識和基本技能；在這個基礎上發展學生的智力和體力；在這個活動過程中培養學生共產主義世界觀和道德品質。”（王策三著，《教學論稿》，人民教育出版社2005年第2版，99頁）上述關于教學任務的闡述，清楚地解釋了“教書”和“育人”的關系，學校作為專門的社會組織，“育人”是它的根本使命，然而這種使命主要是憑借“教書”來完成的。“教書”是手段，“育人”才是目的，教學能夠也應該促使學生知識、能力、思想的發展，但主要是在教書的“基礎上”，在教書的“活動過程中”實現的。

過去，中國人將教兒童讀書認字稱作“開蒙”，十分生動地概括了學習的意義。“開蒙”即不做“睜眼瞎”，告別愚昧必須要靠知識的洗禮，現代學校教育的“開蒙”，在廣度和深度上遠非古代可比，但道理是一樣的。而且人們也早就知道，無論是在論證畢達哥拉斯定理之時，還是講解《報任安書》之際，無論是展示酸堿鹽的化學反應，還是欣賞李白的千古絕唱，在教室中，學生都不是僅僅地獲取了各種有關的知識，他們的思維在辨析推演，他們的情感在波瀾起伏，他們的智慧在砥礪磨練，他們的審美在積累凝聚。千真萬確，“教書”的同時，發生著“育人”的效果。雖然不能夠武斷地說，“教書”的好，等同于“育人”的好，但是反過來說幾乎是肯定的：“教書”的差，必定導致“育人”的差。

當然，學校不僅僅是依靠“教書”來育人，各項管理制度、共青團少先隊組織、班級活動、班主任工作乃至于校園環境，都在或顯或隱，或強或弱地發揮著“育人”功能。但毋庸置疑，所有這些的地位都是不能與“教書”相比擬的。就如上面所說，基本途徑和核心地位決定了，“教書”教得愈好，“育人”的效果也就愈佳。教研組織及教研活動正是為了“好好教書”“教好書”而出現、而存在、而發展的。教研員們和教師們深深懂得，尋找規律，改進方法，無非是追求教書的高水平，追求教書的高質量。教研室的工作千頭萬緒，核心所在無他。

三、讓“教書育人”名正言順

道理既不玄妙也不復雜，然而，當下狀況并不樂觀。一方面，如今關于“教書”的討論日益少見。一些中小學校長曾經表達，校長忙，教師忙，但不是忙在下功夫琢磨教書上。著作如林，論文似海，看不出對提高教學質量有多大幫助，甚至連規定的教研時間也會受到沖擊。教研員們說，課題多，項目多，但有一些已經與教師們的日常教學脫離了聯系，他們迫切需要的幫助，在教研活動中每每難以安排。

原因多多，其中一個，大約是對于分數和考試的避諱。既然要“教書”，就免不了要與“分數”發生種種糾纏，在今日中國，分數處于“風口浪尖”的位置，乃至于許多教育行政部門頻繁出臺各種文件“打壓”學校對于分數的關心，教師們更是經常對分數絕口不談……真正“剪不斷，理還亂”。教研組織、教研活動，是為提高教學質量而存在的，關心的就是如何“教書”，如何更好的通過“教書”實現“育人”，對于分數的關心必然超過其他教育部門，幾乎是這個機構的宿命。

其實，分數無非是教學評價的一個常用、好用的指標。格魯吉亞偉大的教育家阿莫納什維利在他非凡的教育實驗中取消了分數，不過他可并沒有取消評價，而是用其他更為藝術和人性化的方式取而代之。教學不可能沒有評價，除非人們甘心教學成為一種盲目的、經驗性的活動，既然不是所有教師都能夠達到阿莫納什維利的境界，恐怕分數還將成為學校教學的親密伴侶，而且，我們有理由相信，隨著社會和教育的進步，分數終將回歸本來面目而不再猙獰。

就教研而言，如果不能名正言順地關心分數，恐怕就無法理直氣壯地展開自己的追求。除了教育自身的問題外，分數和考試的異化其實有更為深刻的社會和文化根源，看不清這一點，不但不能形成糾正異化的正確思路，更有可能干擾對于優質教學的追求。

于今而言，無論是哪一級的教研組織及其活動，這都是十分現實的問題。三級教研組織是舉世無雙的中國特色，曾經并且仍然支撐著共和國的基礎教育。認真地總結幾十年來累積的豐富寶貴的經驗，堅持已經為實踐一再證明了的良好傳統，同時與時俱進地面對學校教育的進步與變化，都是極為有意義的事情。重視和關注于“教書”，理直氣壯地研究探討如何“教好書”，幫助教師們“好好教書”，是教研室安身立命的所在，如果不能名正言順，這一切恐怕都只能是空談，圣人言，“名不正則言不順，言不順則事不成”，誠斯言也。■