節約、吝嗇還是其他：個性閱讀如何參與和引導

在重慶市“卓越課堂”教學研討會上，我執教了一堂《臨死前的嚴監生》，這是五年級下冊的內容，是一篇古典白話文，因為還沒有學習《楊氏之子》的基礎，所以對于五年級上期的學生來說，有一定的困難。然而出人意料的，預設的難點沒有集中出現在表現嚴監生人物形象的寫作手法上，而是出現在了嚴監生是吝嗇還是節約的辯論上。

【教學片斷】

第一幕

師：嚴監生何許人也？

生1：《儒林外史》中的一個人物。

生2：《儒林外史》中寫的一個有錢人。

師：《儒林外史》寫道：嚴監生家私豪富，有十多萬銀子。

生3：嚴監生是一個節約的人。

生4：嚴監生是一個吝嗇的人。

（師板書：吝嗇、節約。）

師：那么嚴監生到底是一個怎樣的人呢？認為嚴監生是吝嗇的舉手？認為嚴監生節約的舉手？（節約與吝嗇各占一半，旗鼓相當）在接下來的學習中，我們去深入體會。

第二幕

師：臨死前的嚴監生給我們留下了深刻的印象，有同學說是吝嗇，有同學說是節約，那到底是吝嗇還是節約呢？請同學們自主學習，默讀課文，勾畫相關語句，批注體會。

（生自主學習）

師：臨死前的嚴監生給你留下了怎樣的印象？誰來說一說？

生1：嚴監生給我留下了吝嗇的印象，請同學們看書，“嚴監生喉嚨里痰響得一進一出，一聲不倒一聲的，總不得斷氣，還把手從被單里拿出來，伸著兩個指頭。”從這里我體會到嚴監生臨死前只想著兩根燈草多耗費的一丁點燈油錢。

生2：我從這里體會到嚴監生的節約，嚴監生還很有人情味，他臨死前都還想著為家人多省點錢下來。

師：何謂吝嗇？何謂節約？

生3：吝嗇是小氣，節約是勤儉節省。

師：節約是該用的就用，不該用的不用；而吝嗇就是不該用的不用，該用的也不用。

生4：我從嚴監生的表現體會到了他的吝嗇。

生5：我認為是節約。

師：這臨死前的嚴監生，你想用一個什么四字詞形容。

生6：半死不活。

生7：回光返照。

生8：生不如死。

師：嚴監生都半死不活、生不如死了，還只想著那多耗費的兩三個銅板的燈油錢，這是吝嗇還是節約？

生9：吝嗇。

生10：節約。

生11：吝嗇。

生12：節約。

師：認為嚴監生吝嗇的舉手。

（認為嚴監生吝嗇與認為是節約的學生各占一半，依舊旗鼓相當）

第三幕

師：比較對嚴監生的三次細節描寫，想象嚴監生的心理活動和想說的話，體會嚴監生到底是一個怎樣的人？討論為什么不寫嚴監生的心理活動和語言描寫。

師：哪個小組上來與大家交流一下。四人一起舉手的小組才能上臺來。要求認真聽取別人的發言，取長補短，不毫無根據固執己見。

（大部分學生都舉起了手）

（一小組匯報交流“想象三位親人三猜不中時，嚴監生三搖不止的心理活動和語言描寫”。學生抓住失望——著急——絕望——希望，對嚴監生的心理活動和語言描寫進行了豐富多彩的想象。）

師：現在你們說一說，嚴監生到底是一個怎樣的人？

生1：我認為是節約，嚴監生臨死前放不下，希望死后親人也能像他那樣節約。

生2：我認為是吝嗇，嚴監生的親人三次猜測都不中，嚴監生奄奄一息了還盼著親人們能明白他的意思，但是親人們哪里知道他是為了那三兩個銅板的燈油錢而垂死掙扎。

生3：我既認為他是吝嗇，又覺得是節約，因為嚴監生……

師：你覺得嚴監生是個矛盾的人？（是的）你也挺矛盾的。

生4：我反駁，我認為就是吝嗇，嚴監生都快死了，還惦記著那三兩個銅板的事情，這種節約得過分了，不可理解了，就是吝嗇。

師：現在認為嚴監生是吝嗇的舉手。

（吝嗇略多，但是不明顯。）

師：同學們，看來本堂課時間有限，不能充分擺出嚴監生是吝嗇還是節約的所有根據和理由，建議同學們下來后，開一個關于嚴監生是吝嗇還是節約的辯論會，充分擺事實、講道理。

第四幕

師：同學們想象的嚴監生的語言和心理活動真是精彩！但為什么作者不把嚴監生的語言和心理活動寫出來呢？

生1：嚴監生病得奄奄一息，無法說話了。

師：看來精彩的描寫還得符合事實！

生2：嚴監生的心理活動沒寫出來，是為了給我們讀者留下想象的空間！

師：是啊，你們看我們41位同學，就讀出了41個嚴監生，如果沒有作者留下的想象空間，就沒有我們這堂課上同學們精彩紛呈的辯論，也沒有這么多個性化的理解。

【課后研討】

重慶市小語會秘書長喬樺：

1. 研討課呈現一個具有爭議的課堂是很有教研價值的。

2. 教師沒有采取強制性引導，尊重學生的個性化理解，充分調動了學生的積極性，聽說讀寫，說得精彩，說得多元化。

3. 教師的“曖昧”態度，給執“節約”觀點的學生一個變相的鼓勵，同時因為沒有太明確的引導，導致學生不能很好地聽取意見，補足己見。

4. 個別學生的辯論有點固執己見，沒有明確根據，略顯為了辯論而辯論。

5. 部分執“節約”觀點的學生出于對嚴監生這個可憐可悲的角色的同情和憐憫，可以理解，不存在情感、態度、價值觀的引導偏差。

重慶市北碚區小語教研員楊蔚：

1. 無論是教師明確引導，還是尊重學生的個性化閱讀，都有可取之處。

2. 有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特，學生的個性化閱讀和多元化理解特定的情況下，應該得到充分的尊重，但在尊重學生的同時，教師也應尊重課標教材本身的價值預設，給予正確的引導。

3. 如果對吝嗇與節約進行詞語感情色彩的分辨，對《儒林外史》的諷刺語言風格進行補充，可以對學生的理解起到很好的引導作用。

重慶市高新區實驗一小趙平、彭廷美（本課教研團隊）：

1. 教師主導，學生主體，不可分割，教師該出手時就出手。

2. 教師的曖昧態度，是導致學生產生辯論焦點的根本原因。

3. 根據課后對學生的調查，絕大多數學生都認為嚴監生是一個吝嗇的人，只有一個學生認為是節約。

參會老師A：

如果能增加文章的寫作背景和作者的個人背景，可以對學生理解文本起到很好的引導作用。學生最終沒能完全明確是“吝嗇的嚴監生”還是“節約的嚴監生”，是不妥當的。

參會老師B：

支持執教老師對學生多元化理解和個性化閱讀的開放性引導，不強制性主導學生的獨特理解，因為每個學生的生活經歷不一樣，家庭環境不一樣，對人物的觀感和體會也會迥然不同。

【教學反思】

1. 教師的引導如何收與放。在整個課堂中，充分尊重了學生的個性化閱讀體驗，在“放”的過程中，學生通過自主學習，合作探究，展示交流，結合《儒林外史》原著所載，以及相應的資料補充，將嚴監生性格的復雜性體會得比較深刻而全面。不可否認，文學史上基本定性嚴監生為典型的吝嗇鬼形象，但是殊不知嚴監生這個人物本身就特別具有復雜性和多變性。所以，通過有效的“放”，學生學得自主，學得深入，學得真實。然而，也有老師認為，課堂上的以生為本，并不應一味退讓，教師該“出手”時就“出手”，引導點撥不可或缺，只有這樣，才能保證一艘艘學生自駕的航船有正確的航向。那么，“放”應該放到何種程度，“收”應該收到何種范圍；“放”應該在哪些方面和環節放，“收”應該收攏哪些方面？這些都是值得探討和深思的問題。

2. 教師的參與立足以生為本。“以生為本，減負提質”是課改提出來的目標。沒有主動學習的動力和訴求，就沒有學習的主體——學生，這樣的學習只能算是殘次品。那么，以生為本的出路到底在何方呢？重慶市九龍坡區近四年的課改實踐證明了“以生為本，減負提質”的出路在于真實、扎實和落實的學習——讓學生真實地自主學習、勾畫批注，扎實地小組合作、討論探究，落實地展示交流、拓展提升。只有這樣才能充分發揮學生的主觀能動性，全方位地提升聽說讀寫的能力，切實加強語言文字運用，從根本上解決“減負提質”的問題。教師需要做的是營造探討氛圍，因勢而導，順勢而為，在思維碰撞中，點撥學生深入討論，激發學趣，求同存異。同時，這也對教師提出了更高的要求，教師在重視師者身份的同時，應該同時重視閱讀者身份并存，以閱讀者身份去解讀文本、審視教材，以閱讀者身份去參與學習、組織教學，以閱讀者身份去參與交流、點撥引導。