“我—他”師生關系的倫理困境與突圍

摘要：班級場域中“我—它”式師生關系的倫理困境日益突出，它缺失對學生的生命關懷，使得師生關系異化，導致學生的精神生命沒有得到拂煦，從而使本真的教育價值難以實現(xiàn)。在班級教育時空中，師生之間迫切需要真誠、民主的對話，從而使師生關系由“我—它”式的二元對立轉向“我—你”式的平等相遇。

關鍵詞：班級場域；師生關系；對話倫理

中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2013）01-0008-03

在班級場域中，師生關系是班級教育時空中最基本、最重要的教育關系之一，它貫穿于教育教學的全過程，并在無形之中影響著教育質量與教學效能。審視實然的班級，我們發(fā)現(xiàn)“我—它”式的師生關系依然存在，這使得本真的師生關系異化。

一、“我—它”師生關系的倫理困境

（一）生命關懷的缺失

在“我—它”式師生關系的班級教育時空里，教師和學生的相遇就是冷冰冰的“我”和“它”的相遇。教育中的主客關系將個體的人看成是孤立的、單子式的存在，“我”以外的一切都是作為“我”的工具和手段，否認了人與人之間精神共存的關系。教師是事實的傳遞者，學生是事實的接受者，教學過程是一個預設和構架的過程。教師構架好教學程序，學生必須根據這些程序學習。這個“構架”是冷冰冰的事實知識，不摻雜任何價值追求和人文關懷。如果學生超出或不夠構架的范疇，教師要采取強有力的措施，規(guī)訓學生去合乎構架的范疇。學生好似流水車間隨時被塑型打造的物品[1]。在這種關系中，學生的精神生命沒有得到拂煦，學生生命價值的被忽視。教師是主體“我”，學生是客體“它”，教師和學生的關系就是“我—它”的關系。“我”與“它”雖然時常相遇，但是由于生命關懷、倫理精神的缺失，使得“我”和“它”成為最熟悉的陌生人。

本真的教育應是師生心靈上的交流互動，是生命與生命之間有意義的對話。人是具有鮮活生命特征的，生命是人的智慧和情感的唯一載體，是實現(xiàn)人生價值的前提。在主客關系框架中的主體性是一種認識論的主體性，主體獲得的是關于客體的知識。但對教育來說，它關注的不僅僅是理智知識和認識的積累，更重要的是它要關注人的靈魂的喚醒以及對善的追尋與涵養(yǎng)，要關懷教育中個體的生命品性，引領生命的完善。但是，現(xiàn)實班級的這種去倫理化的“我—它”式的師生關系，缺失對學生生命的關懷，最終將會導致整個教育失去生命品性。

（二）對話交往的單向性

在“我—它”型師生關系的網絡中，教師是知識的絕對占有者，是真理的化身，因而也就成為知識的權威，成為班級教育生活中的權威。在現(xiàn)實的教育教學的場景中，師生的交往對話往往是單向的、線性的。教師在這一關系中處于權威地位，這就促成了教師居高臨下、發(fā)號施令的形象，并導致師生話語權、地位的不平等。

在“我—它”關系的對象性活動中，學生是“它”者，是“我”認識、經驗、支配、改造的對象。教育過程演化為一種制作活動，成了主體改造客體的過程、灌輸與強制的過程、控制與反控制的過程。在互為對象性的“它”之國度中，“每一‘你’注定要演變成‘它’，此乃我們命運中不堪忍受的怫郁。”[2]在“我—它”的師生關系中，教師擁有絕對的話語權，這是一個隱而不彰的規(guī)則。教師以一種唯我獨尊的姿態(tài)單向性地向學生陳述絕對真理，執(zhí)迷于主客二元，忽視對學生的終極關懷，使教育缺少人性化。這種獨白式的、單向的師生交往和交流將會導致教育活動呈現(xiàn)出一種單向的輸入與輸出的線性關系。

二、由“我—它”向“我—你”的轉向

德國哲學家馬丁·布伯在其代表作《我與你》一書中認為，人與外部世界處于兩種性質截然不同的關系之中：一種是客觀的、工具性的“我—它”關系，一種是倫理性的“我—你”關系。在他看來，自我的存在，實際上是在“我”與“你”之間發(fā)生相互作用、相互影響后確立的。布伯認為，“‘我—它’不是真正的關系，因為‘它’（客體）只是‘我’（主體）認識、利用的對象”。在這種“我—它”的語境下，班級異化為工業(yè)化的工廠車間，學校教育成為生產力的搖籃，整個學校教育工具性的氣息濃厚，人文氣息淡薄，實然的班級教育中的“人”、“人性”卻被遺忘著、被摧殘著。在這種對象性的生存形態(tài)下，人性被物性所遮蔽。布伯反對這種“我—它”關系，認為“我—它”關系并不是真正的關系，“我—你”關系才是本真的關系。在“我—你”的世界中，“你”不再是“我”改造的對象，你與我是一體的。“我—你”關系是一種把它人它物看作具有與自己同樣獨立自主的主體性的態(tài)度。“我—你”相遇的關系才是真實的關系。人在“我—你”關系中得以顯現(xiàn)，“我—你”關系才是本真的關系。本真的“我”不能在“我—它”中顯現(xiàn)，只能存在于“我—你”這種真正的關系中。“我”實現(xiàn)“我”而接近“你”；在實現(xiàn)“我”的過程中我講出了“你”[3]。班級是師生“我—你”相遇的場域，班級中“我—你”相遇的對話生活，才是本真的教育生活。

人與人的關系不是一種我說你聽的獨白關系，而是一種相互交流的對話關系。因此，在班級場域中我們要建構“我—你”平等對話的師生關系。奧地利的馬丁·布貝爾認為，對話是主體之間相互造就的過程。巴西的保羅·弗萊雷恩認為，對話是一種對世界的改造。德國哲學家雅斯貝爾斯認為，對話是思想本身的實現(xiàn)和真理的敞亮，任何中斷這種你我的對話關系將使人萎縮。我們認為，對話本意上指人的一種談話方式，一種實際發(fā)生的過程，揭示的是對話雙方以語言為中介的精神交流關系。對話遍及班級中的各種關系之中，對話中的任何一方不擁有話語霸權，每個人都有自己的話語權力，都不能夠保證對話指向何處，但都以自己的經驗去解讀對方。對話是主體間的精神的共享、融通。因此，對話不是對對話中的對立面的輕視和壓制，而是一種開放性的、公平性的對話，真正的對話總是蘊涵著一種伙伴關系或合作關系。

三、班級場域中師生關系的重構

（一）建構民主、平等的對話倫理，實現(xiàn)師生平等地相遇

正如保羅·弗萊雷所說：“沒有了對話，就沒有交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育。”[4]對話不僅是言語上的你來我往，而是寓于“生活深處”的具體體驗。凡真實的人生皆相遇，教師與學生在平等對話中演繹著彼此的相遇，從而獲得真實的人生。相遇就是我與你相會于時間的當下，面對面的在場。相遇給交流創(chuàng)造了機會，給“言談”創(chuàng)造了機會，相遇是“言談”的前提。在“我—你”相遇的“此在”，教師和學生之間是民主的平等的，這里沒有絕對的權威與中心。“我—你”相遇的世界，是人與人平等、理解、共生、善待生成的世界。師生雙方作為有思想、有感情、有個性的人，雙方都作為完整的人在完整的精神世界深處投入到對話中，互相接納、敞開、理解。正如弗萊雷所說：“通過對話，學生的老師和老師的學生之類的概念不復存在，一個新名詞產生了，即作為老師的學生或作為學生的老師。在對話過程中，教師的身份持續(xù)發(fā)生變化，時而作為一個教師，時而成為一個與學生一樣聆聽教誨的求知者，學生也是如此。他們共同對求知過程負責。”[5]對話關系使教師和學生發(fā)展起一種富有建設性的批判意識和民主氣氛，有助于教師超越單一視角，以廣闊的背景來解讀問題情境，從而從各種權力話語的潛在影響中解放出來。

在民主平等的對話倫理語境下，教師不是以權威姿態(tài)，而是以學生伙伴的姿態(tài)相遇在班級。一切等級壓制、思想強迫、話語霸權、人格歧視……都讓位于平等的對話、投入的理解和真誠的合作，滲透在這種自由交往中的是真正的個性，交往的空間是一個充滿自由、民主和活力的公共領域[6]。教師和學生在平等對話的過程中共同構建著“我—你”的關系領域，實現(xiàn)雙方精神的相遇，創(chuàng)生著教育的意義，提升著生命的價值，享受著詩意的教育生活，不斷提升著雙方的精神境界和生命價值。對話倫理關系不再是“我”對“它”的單向作用，教師和學生以平等的精神主體，通過對話交流從而步入“之間”的領域。在“我—你”相遇的世界里，民主平等的對話得以實現(xiàn)，本真的師生關系得以生成，“我”和“你”共同棲息在詩意的教育之苑，沐浴著教育精神的光華。

（二）建構交互發(fā)展的對話倫理，實現(xiàn)師生關系的意義互構

主體間性的對話關系是一種主體與主體即交互主體（或互主體）關系，而非主體與客體的關系。師生在互為主體的基礎上，分別作為完整的人參與教育生活。每一個主體都是對話交往的主體，它們所面對的客體，不是對方，而是主體間的關系或話語文本。對話交往的過程，不是一方壓倒或變革另一方，而是共同參與，塑造一個屬于雙方的話語情境。

從本質上看，對話不是用一種觀點反對另一種觀點，也不是將一種觀點強加于另一種觀點，而是雙方的一種意義互構與共享。通過對話，師生雙方共享知識、共享經驗、共享智慧、共享人生的價值和意義等。與人分享我們的觀念，并進而做到共同思考，這樣思維就象潺潺之水在對話者之間流淌。

教師和學生在交互發(fā)展的對話倫理中才能實現(xiàn)師生關系意義的互構。意義的互構并不是以單一主體性為中心的，意義的建構是在主體與主體基于各自的經驗在交往中形成的。交互的內容外在的是知識、思想、意見等，內在的是情感、智慧等“生命深處”的心靈觸動。師生交往雙方的情感、認識、思想、意見、知識，都在對話交往中相互傳遞著。正是由于這種全方位的交往使得交往雙方都在這種相互作用、相互影響、相互認可、相互理解的關系中不斷重構自己已有的知識、經驗、情感、觀點。

（三）建構尊重理解的對話倫理，實現(xiàn)師生“視界融合”

師生真正有意義的對話關系是建立在理解尊重的基礎之上的，只要相互尊重相互理解本然的對話才能生成。在班級的教育時空中教師應該以一種尊重、理解、包容、關懷的態(tài)度和平等的精神，去與之進行心與心的交流溝通，使“我”的思想和精神與學生的思想和精神平等相遇，自然交融，使“我”的思想和精神不斷地轉向“你”，成為“你”，“你”的思想和精神不斷地流向“我”，進入“我”。師生之間在尊重理解的基礎上才能相互傾聽和訴說，彼此敞開自己的精神世界。

在尊重理解的對話倫理中，師生之間才能敞開自我生命，積極迎接外在的生命世界，把自我生命與外在生命世界融合在一起。外在生命不再作為外在的它者在“它者”的國度備受煎熬，而應該成為當下個人生命的一部分，正是在與外在生命世界的相遇之中，外在的它者生命首先成全了“我”，使當下的“我”成了一個完整、充盈的生命存在。理解主要表現(xiàn)為主體間的視界觸合。師生之間的視界不應是封閉孤立、單向流動的，而是互相交融的。伽達默爾認為理解者與它所要理解的對象都各自具有自己的“視界”，應在理解過程中將兩種“視界”交融在一起，達到“視界融合”，從而使理解者和理解對象都超越原來的視界，達到一個全新的視界。這個更高更優(yōu)越的新視界，既包含了理解對象和理解者的視界，又超越了這兩個視界，而給新的經驗和新的理解提供了可能性。教師的角色理應是對話者和理解者，從而可以平等地看待學生、尊重學生，以角色換位來“移情”和理解學生，并給予指導和幫助，從而實現(xiàn)師生理解的“視界融合”。在相互對話的過程中，雙方都擴大了自己的原初視界，實現(xiàn)了現(xiàn)實視界與歷史視界、“你”的視界與“我”的視界的融合，從而形成一個新的視界。

參考文獻：

[1]熊華軍.師生關系的三重境界[J].大學教育科學，2010，（6）：62.

[2][德]布伯.我與你[M].陳維剛，譯.北京：三聯(lián)書店，2000：9.

[3]胡金木.“我”與“你”相遇在學校——馬丁·布伯視野中的師生關系[J].教育學術月刊，2010，（7）：15.

[4][巴西]弗萊雷.被壓迫者教育學[M].顧建新，等譯.上海：華東師范大學出版社，2001：41.

[5]Paulo Freire.Pedagogy of oppressed[M].New York，Continuum，1970：67.

[6]馮建軍.主體間性與教育交往[J].高等教育研究，2001，（6）：30.

（作者單位：南京師范大學教育科學學院，南京 210097；南京市游府西街小學，南京 210002）