典型文體的非典型教法

中圖分類號：G633.33 文獻標志碼：B 文章編號：1673-4289（2013）01-0051-02

依“體”而教，是小說、散文、說理文、說明文等典型文體的教學共識，這是無可非議的。筆者通過《最后的常春藤葉》一文的教學實踐，探索如何既尊重典型“文體”，又以非典型的教學方法，追求課堂教學的更高品質與品位。

一、分析：已知、未知和可知

《最后的常春藤葉》是歐·亨利的一篇著名的短篇小說，收入蘇教版必修（二）第一專題“精神支點”。在教學本課時，筆者首先做了一個學情調查，以了解學生對文本的“已知”情況。設計的問題是：（1）你第一次閱讀或接觸這篇小說是在什么時候？（2）你最初的閱讀感受或情感體驗是什么？（3）你再次閱讀時最深刻的理解或領悟是什么？請在小說的“情節、人物、環境、主題”方面，選擇一個方面說說。（4）哪些作品你閱讀過兩次以上？請舉例并簡要闡述每次閱讀的不同感受。

通過上述問題的問卷統計，清楚地了解學生對這篇小說的閱讀情況。

第一，絕大多數學生基本上在小學或初中時都已經接觸了這篇小說，即對小說的情節已經比較熟悉。第二，學生在閱讀這篇小說的最初，都是一種情感的體驗。用到了“感動”、“震撼”、“震驚”、“打動”、“驚訝”等詞語，其中用得最多的一個詞語是“感動”。他們感動于貝爾曼用生命畫出了最后一片常春藤葉；感動于瓊珊看到頑強的藤葉重拾生命的希望和信心；感動于蘇艾對瓊珊的深厚的友情和悉心關愛；感動于永不凋謝的常春藤葉散發出的人性的光輝；感動于生命是脆弱的，但只要意志堅定，沒有什么可以能夠阻擋人們走下去。可見，學生對小說的情感內容已經有了一定程度的把握。第三，在教學本課之前，學生再次精細閱讀小說，在小說的情節、人物、環境、主題方面都有較為正確的理解和領悟。其中，談小說情節的人數最多。而對“其他”，幾無學生談及。

筆者發現，如果課堂教學仍以小說的三要素及相關的內容為主，幾近重復學生的閱讀體驗和閱讀經驗。但同時，筆者也發現，學生對三要素及相關內容其實并未真正全部理解，或者說理解還不夠深入，存在許多未知，例如，學生都發現了小說結尾的出人意料，震撼人心，卻未必能道出其妙在何處。

由此可知：學生在閱讀時除了關注小說的三要素相關的內容之外，為什么沒有任何其他的閱讀發現？在教學中，課堂還能給予他們哪些新發現？

二、實踐：提升閱讀期待

所謂典型教法，是指依照典型文體的特征的幾個方面依次平面展開進行的教學。例如，如果是典型的小說文本的話，就從小說的情節、人物、環境、主題等幾個方面逐項漸次展開教學。所謂非典型教學，是指不從文體典型特征的幾個方面展開教學，而從其中的一兩個方面或文本的其他方面入手，深入開展教學。

（一）非典型之一：朗讀中品味

《最后的常春藤葉》，首先吸引人、感動人的是小說敘說的一個在寒冷環境中的溫暖故事，作者的敘述語言清澈、明凈，透著對生活、生命的熱情和熱愛，而且，許多語言具有畫面感，能引發讀者美好的聯想和想像，這是小說閱讀者初次接觸時感動不已的原因之一。因此，筆者引導學生通過朗讀，品味語言的獨特韻味，尤其是當瓊珊看到最后一片藤葉還在時內心燃起新生的希望時和蘇艾的那些對話描寫。

（二）非典型之二：研究式鑒賞

學生目光最聚焦的地方是小說情節設計安排的匠心，但絕大多數學生只注意到了故事結局的出人意料。教學中，我以此作為文本鑒賞的焦點問題，并化解為兩個問題展開。

1.賞析歐亨利式結尾的妙處

這是對學生看似已知其實未知的地方進行引導，將已知引向未知的深處，成就新的已知。課堂上師生通過研究探討，以揭示其妙處。妙在給人一種心靈的震撼力量；也妙在使主人公貝爾曼這一人物形象突然出現了逆轉，由先前的外表丑陋、境況窘迫、舉止粗魯、事業無成的凡人一躍而成為犧牲自我拯救他人的英雄，是一片藤葉使貝爾曼完成了生命價值的飛躍；也妙在制造了新的懸念，給讀者無盡的聯想和想象。

2.賞析情節的匠心

筆者在教學時，以細節描寫的匠心為例進行鑒賞引導，讓學生注意將文本讀深、讀細、讀透，讀出文本的精妙來。這樣的匠心之處，學生一般是不容易發現的，因此這一教學內容的安排，就具有一定的研究性和創造性，對學生的閱讀習慣的養成具有較深的啟迪性。

（三）非典型之三：探索性發現

于漪老師在《最后的常春藤葉》的解讀中提出了一個非常有價值的問題——最后一片藤葉是貝爾曼畫的，為什么不是蘇艾，蘇艾有完成這一片藤葉的可能嗎？這是一個極具思辨色彩的問題。在教學中，筆者借助這一問題讓學生深入文本的深處，沿著貝爾曼和蘇艾對瓊珊的“愛”的路徑，發現他們“愛”的相同與相異。通過對兩人“愛”的不同的探索解讀，使學生明白，具有愛的情感很可貴，但具有愛的智慧更令人肅然起敬，這是愛的更高境界。這一問題的探索研究，跨越了一般意義上的“愛”與“美好人性”的贊語，給學生增添了理性思辨的活動空間。

筆者還進一步讓學生思考：瓊珊真的是因為那一片藤葉而重新獲得了生活的信念嗎？學生對這一來自文本的人生問題的探索是極其感興趣的。

這一問題可以讓學生體味到，在生活中、人生中，不管遇到什么樣的境況，找到通往救贖的天堂之路的只有自己，并且，要深信，自己一定能夠救贖自己。通過這類閱讀探索，一部經典文本就實現了滋養人生命的價值，《最后的常春藤葉》就成為了永遠的常春藤葉。

三、思考：典型中孕育非典型

通過《最后的常春藤葉》的教學實踐，筆者以為“非典型”教法是在對典型文體的分析、學生的理解程度分析的基礎上形成的，是典型中孕育的非典型，是對“典型”文體的深透把握，是對依“體”而教的遵循和超越。

筆者以為，采用典型教法還是非典型教法，教學內容的確定和方法的設計是以文本為依托的，尤其是人文探究主題更應建立在對文本的深入研讀基礎上，而不是為人文而人文。蘇艾和貝爾曼誰能完成最后的藤葉，探索的依托是文本中兩人對瓊珊的“愛”的表現的敘寫。拯救瓊珊真的就是那一片藤葉的探索發現，是源于文本中瓊珊和蘇艾的對話描寫中透露出的對生活的熱愛和對生命的熱情。離開了文本的人文探究，必將是蒼白空洞的說教，是脫離了語文河流的干涸的河床。

筆者還認識到，非典型教法的運用，是對教師專業素養的考量，一個教師對文本應有自己獨到的解讀和思考，對自己的學生的語文涵養也應有一個科學的分析，教學中拋開人云亦云的學生一望而知的內容，不斷更新自我，像于漪、陳鐘梁、余映潮等前輩名師那樣，做一個語文教學的思想者，對文本有所發現，有所思考，以自己的思考和思想影響引領年輕學生的思考和思想，以“非典型”的教法開啟語文課堂教學的高境界。從這個意義上說，典型文體的非典型教法，關乎一個語文教師的素養、思想、價值觀等各個方面，關乎學生生命成長的質量。

（作者單位：常熟市中學，江蘇，蘇州 215500）