教學倫理研究綜述

摘要：近年來，因為教學中頻發的倫理問題，學者們將研究的興奮點逐步由認知活動轉向了倫理性思考。從現有的文獻資料出發，可以從教學倫理內涵、教學倫理研究內容、教學倫理問題等幾個維度對教學倫理思想作出歸析。

關鍵詞：倫理性；教學倫理內涵；研究對象；教學倫理問題

中圖分類號：G448 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2013）01-0059-03

一、研究的主要內容

（一）教學倫理的內涵研究

教學倫理內涵的研究受一定研究取向規約，赫爾巴特和杜威兩位先驅對教學倫理的研究為現今教學倫理研究的取向定下了基調——應用取向和本體取向。赫爾巴特目的——手段范式確立了教學倫理的應用取向；杜威的過程范式確立了教學倫理本體取向。

應用取向方面，索爾蒂斯以原則為中心，認為教學倫理是支配教學者行為方式的原則，這些原則包括，懲罰及正當程序、學術自由、平等對待學生、應對多樣性——多元文化和民主、專業與正直教學[1]。除了教學倫理內涵原則論之外，還存在著教學倫理內涵規范論的說法：教學倫理是一種價值取向，一種善惡標準，一種行為規范[2]。規范論以善惡標準來評判學生和教師的行為，使教師用善律教，使學生用善律學，進而使教學沿著合乎道德的方向前進。義務論教學倫理認為教學道德是一種特殊形態的場合道德[3]，它在學校教學過程中起調節作用，使師生雙方相互協作，履行各自的責任，從而達到尊敬師長，愛護學生，教與學相互促進的和諧境界。

本體取向方面，首先，理念論教學倫理認為，“教學倫理即教學本身的合道德性”[4]。其次，有論者提出實踐論教學倫理：教學即德性的實踐[5]。教學是一種提升教師和學生生命質量的“內在利益”的實踐，而非技術，這里的內在利益是指內在的善。在獲取教學內在善的過程中，師生提高德性修養。再次，活動論教學倫理認為：教學作為一種道德性活動，它不僅僅是認知、實踐、文化，更是飽含道德價值，是一種德性生活。教學追求優良的道德是其本身的自明之路。

（二）教學倫理的對象研究

從某種意義上講教學倫理內涵的界定，已經在一定程度規定了教學倫理研究對象。因而教學倫理研究對象的選取同樣受到應用論和本體論兩種研究取向的制約。

應用取向上，首先，基于原則論的理解，有論者以教學倫理原則作為研究對象，認為教學原則有其內在的倫理基礎[6]。其次，規范論教學倫理旨在通過研究教學中的倫理道德，來制定教學的倫理道德規范。為了制定規范，應該從一門獨立應用學科的高度來研究教學倫理。再次，在義務論教學倫理看來，教學過程中師生作用與反作用的能動關系中起調節作用的道德是教學倫理的研究對象[3]。起調節作用的道德既是對整個教學過程一種德性應答，又是使教學的車輪良好運轉的潤滑劑。

本體取向上，有論者延用杜威過程論教學倫理的思想，教學倫理的關注點是教學過程，探討教學過程中的倫理訴求。教學倫理以教學的善惡為研究對象，其中含有教學善惡問題和教學善惡規律兩種不同的思路。善惡問題說認為，教學倫理最終指向教學的善惡問題。教學的善是正向的、肯定的價值；教學的惡是負向的、否定在的價值，能否促進人與社會的現代化是評判教學善惡的準繩。教學倫理應當透視教學的善惡因素，解決教學中的善惡矛盾[7]44-50；善惡規律說認為：應當描述教學的善惡歷史史實，揭示教學的善惡變化規律，樹立教學的善惡標準體系，最終為教學過程中的人和教學本身樹立道德之法[8]。

（三）教學中的倫理問題研究

現實的教學存在倫理問題，并且表現在教學的各個方面：教學理論方面；教學活動方面；教學心理方面；教學改革方面。

在教學理論方面，有論者指出指導我國教學實踐的理論，大多集中于可操作的方面，將教學看成是一種技術性活動，具有泛方法化和技術化傾向。這種思想忽略了教學的倫理品性，使教學過程中頻繁出現教學倫理問題和種種不人道的現象。注重教學倫理品性，扭轉這種技術化程序化的思想，首先，需要理清教學倫理概念；其次，吸收借鑒國外已有理論思想；再次，挖掘并發揚我國傳統優秀的教學倫理思想；最后，應當關注實際教學中的倫理問題。

在教學活動方面，首先，教育關心的缺失，具化為在教學中的人情味缺乏、溝通缺乏、交往受阻、關系冷漠、尊重缺失、教育愛缺失。其次，教學過程異化，具化為內容篡改，時間異化，學習超量，負擔超重。再次，懲罰方式轉變，直接的硬暴力向各種軟暴力轉變，學生遭遇心罰，心靈受到難以愈合的創傷[7]46-58。

行為有其心理發生機制，教學倫理行為亦是如此。有論者指出德性教學的心理邏輯起點是教師教學倫理敏感性[9]，但存在著倫理敏感不足的問題，即教師不能意識到遇到的問題是倫理性的問題。經研究發現，移情、人格、角色卷入和道德圖式等主觀因素以及性別和文化背景等客觀因素影響著教學倫理敏感性。論者認為，對教學倫理敏感性干預，可以從“道德敘事、角色扮演、榜樣示范和校園隱性德育文化建設”等方面著手。

在教學改革方面，首先是教學倫理認識出現問題，具化為教學倫理價值取向被市場經濟倫理取向代替；倫理（道德）與事理（法律）不分；教學倫理理解錯誤，只教書不育人。其次是改革中出現忽視教學道德的問題，具化為技術化、機能主義、浪漫人文主義思想泛濫，指導思想的道德維度缺失；具有行為中，道德功能被弱化，教學呈現出異常狀態[10]。在全球化背景下，在經濟需要轉軌，文化需要轉型的情況下，教學改革出現倫理問題，或許存在著客觀必然性，鑒于此應當聯系當下的時代背景，借鑒吸收國內外倫理精華，同時深入進行教學改革中的教學倫理研究。

二、教學倫理研究的評析

（一）“本體”與“應用”由紛爭走向契合

本體與應用兩種取向的分離，使得教學倫理的內涵出現了龐雜不一的現象，盡管這樣可以極大豐富教學倫理的內涵，卻加強了各派系之爭，出現各說各話的現象。教學倫理研究是應用倫理還是本體倫理？亞里士多德言：“德性只產生于德性的活動。”筆者支持本體倫理的同時并不否認規范的作用，因為“德性也只毀壞于活動”，規范的作用在于從外在規范活動。由此筆者認為教學倫理應當是本體倫理和應用倫理的統一，是教學的善和善的教學的統一。我們把教學本身是善的稱為教學的善，它是一種本體善、自身善，這種善對于教學而言是客觀的、絕對的，代表著客觀價值論；把教學對于××是善的稱為善的教學，它是一種外在善、目的善，這種善對教學而言是主觀的、相對的，代表著主觀價值論。教學的善是本身善還是目的善或工具善，筆者認為二者是一致的。兩者一致的原因，須從目的說起。一個真正的目的表現的是自然過程的結果，只是這個結果被人所意識，進而成為人們活動行為方式選擇的一個因素。杜威說：“除非這個目的有助于制定具體的進行程序，…否則這個目的是無價值的。”[11]故而所謂目的即“我們在特定情境下有所行動，能夠預見不同行動所產生的結果，并利用預料的事情指導觀察和實驗”[11]122。因此目的是源自于活動本身的，同時又為活動服務的。只有真正的目的才是善的，因為它與活動本身是同一的；而外部強加的目的不僅不能使活動本真地進行，而且還會阻礙活動進行。目的的分析表明教學本體善或目的善爭論的鴻溝可以被逾越。目的是活動被意識到的結果，活動最終走向目的。

（二）研究對象由規范轉向生活形態的倫理

受本體論倫理的影響，部分學者以教學中的善惡問題作為研究對象，探討教學本身的道德性；受應用倫理的影響，國內大部分學者認為教學倫理應當是一種規范倫理，確立教學中的規范，以規約教學中的行為，使教學合倫理性。規范是工具而不是目的，人是由他律到自律的發展，倘若沒有自律而只有那些被架空了的規范，那么這些規范也只是空想的烏托邦。比起遵守了某種規范帶來的自我道德崇高感，筆者認為回歸到規范所指向的生活形態，才是真正的道德。在研究規范的同時應當注重教學倫理文化的創造，注重教學倫理行為的鑄就。因此，筆者認為教學倫理的研究對象可以分為如下三個層面：首先，教學倫理規范應當是教學倫理研究的一維。“專業素養的本質是通過倫理原則來界定的，這些倫理原則不僅控制著專業人員的預期行為，也控制著他們作為個體實踐者和集體成員所具備的奉獻精神和責任感[12]103。”教學倫理規范可以提升教師專業素養，規范教師教學行為。其次，教學倫理文化應當作為教學倫理研究的另一對象。教學不能試圖信賴倫理標準來指導老師的實踐，必須利用倫理知識，將其作為一種嶄新的知識結構以確定教學的專業素養[12]132。因此教學倫理文化研究的重要性就相當明顯了。同時，“德性只產生于德性的活動中”，但德性也有可能毀于活動中，故而教學倫理應當以具體化的倫理行為作為研究對象，以辨別道德性教學行為與不道德的教學行為，從而樹立一種倫理行為標桿。

（三）問題研究由表象走向根源

教學倫理是教學的一種品性，教學本身應當是合道德性的，教學的各側面也應當合倫理性。學者們從不同的側面對教學倫理存在的問題進行了關注，筆者認為這些被關注到的點或面都是教學倫理某個方面存在的問題，并沒有觸碰到教學倫理本質的東西。教學之所以具有倫理性，是因為其育人的本質。教學存在倫理問題，出現倫理性迷失，其根本原因是其方向的錯誤。當今的知識教學定位，使教學出現了知識本位傾向，教學停留在知識追求的臺階上，而對于知識之后教學本質的東西卻被忘卻。知識之后的忘卻是教學迷失倫理本性的根本原因，而教學中所出現的倫理性缺失，只是在根本指導方向錯誤的前提下繼發性的癥狀。因此教學倫理的出路在于讓教學看到知識之后的東西，回歸教學育人的本質上來，重現教學本真的狀態。

三、教學倫理研究展望

通過對教學倫理文獻的綜和述，我們可以期待教學倫理可以在如下幾個方面進一步努力。

首先，受本體取向與應用取向分離的影響，有關教學倫理內涵的論述雖然較多，但對于其界定存在著較大分歧，沒有形成統一的意見。因此要轉變觀念，促進本體與應用走向統一，達成教學倫理內涵共識，還有待于學者們的共同努力。

其次，關于教學倫理研究對象的選取五花八門，有研究原則的、有研究規范的、也有研究善惡問題和善惡規律的。缺乏一種統領性綱目，同時對于各種研究對象的研究也不夠深入，有待于進一步發展。

第三，教學實踐中的倫理問題的探討，有進一步提升的空間與價值。就目前對教學中存在的倫理問題的考察而言存在著表現化的問題，倫理總是深層次的東西還有待于學者們的挖掘。

另外，目前的教學倫理研究還處于理論架構階段，有關其哲學基礎、社會學基礎、文化學基礎、人類學基礎都有待進一步探討；教學倫理中有關教師的角色、作用等方面也有待于研究；具體的學科教學的倫理問題也將是未來需要考慮的方面之一。

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（作者單位：江蘇師范大學教育科學學院，江蘇，徐州221100）