課改力量的主體缺失與對策

中圖分類號：G40 文獻標志碼：B 文章編號：1673-4289（2013）01-0014-03

教育改革的主體形態及其結構是有效推進基礎教育改革的必要條件。基于歷史和現實的考察，根據成員身份的不同，以及在改革目的、性質、內容、方法、策略等方面的差異，可以將推動我國基礎教育改革的現實主體劃分為“政策規劃性主體”、“理論建構型主體”、“實踐突破性主體”、“商業炒作型主體”和“社會公益型主體”五種形態[1]。任何教育改革都必須依靠特定的主體來完成，能否形成具有明確的改革意識和改革能力的改革主體，直接決定著改革能否真正發生和取得成效。作為推動我國基礎教育改革的有力之士，“實踐突破型主體”主要由身處教育第一線的中小學校長、教師、學生及其父母組成，其共同旨趣在于改善教育環境和獲得更多教育自由。

一、新課程改革參與主體的權力表征缺失

（一）政策制定中的利益博弈導致目標偏離

從宏觀上看，課程改革之所以要發生，往往是因為社會各個利益群體在課程資源分配上的均衡被打破，利益群體的利益對比發生了變化；課程改革之所以能夠發生，則主要是各個利益群體在政治上達成了新的妥協，或者是某個或某些利益群體在利益的博弈中處于優勢，從而有足夠的權力重新制定資源分配方案[2]。因此，課程改革的運行過程，都必須非常認真地考慮和對待與該項改革政策相關的利益群體的利益訴求。“政策的實質是在各利益團體間分配公共財富，其要旨在于達成其間的平衡”。

（二）教師在新課改中轉換“不適應”

幾年來的新課程改革實踐表明，缺乏能“與新課程同行”的教師，主要表現為教師與新課程改革要求“不適應”，“不適應”是指教師在主觀上存在的與新課程改革要求的差距。對新課程改革的認識主要不在于對有關課程政策與形式變化的了解，而在于更為深層次的文化觀念的變革，以及在此基礎上所發生的心理定勢的調整。但現實是，教師對新課程的認識與理解更多地停留于形式上的、淺層次的對課程管理的政策、教學方法、教材內容等方面變化的把握。

（三）學生在成人世界的預演中缺乏自主權

不要說新課程改革的過程中，即使是在日常的學校生活中，社會因素潛移默化的在孩子們內心深處產生的影響都是不容忽視的。如果孩子在一個高度競爭的環境下從事學習活動，勢必會因競爭法則的殘酷，不能充分體驗學習生活的快樂。像老師和家長期望，學校要求的那樣去做，孩子們就一定會有一個美好的未來嗎？這里，有家長為未來孩子的謀劃，有學校、老師的切身利益，如考上名校的人數影響學校的排名，教師獎金的發放等。其中，唯一缺乏的是孩子自己的選擇[3]。

（四）家長在“社會競技場”中失去對教育預期的平常心

“望子成龍”作為一種良好的愿望是無可非議的，問題在于有些家長單憑個人的主觀意志，想當然地過高地設計自己的孩子，并把這種愿望轉化為一種不可改變的壓力強加在孩子身上。孩子之間的競爭，已演化為家長之間的競爭。這種競爭的客觀存在，已使家長失去了對子女教育的平常心。他們對孩子的關注已不再是孩子的身心健康發展，而是把考試、競賽、拿獎聯系起來。

二、新課程改革參與主體權力表征缺失的社會心理分析

（一）校長難以尋求改革與穩定的關系

在諸多的研究中，人們對校長與教育改革之間的研究涉及的還比較少，對此的認識僅僅局限于行政的理解，即寄希望于校長通過行政上的支持或干預，達到變革者所預想的目的。今日的學校正處在變革激蕩的時代，校長們感到最大的壓力是如何處理變革與穩定的關系。雖然我們看到校長們的日常工作更多的是維持學校內的秩序和穩定，但其實每位校長都在不停思考著學校與社會的適應性問題，在聽取或接受各方面的意見，以作出各種可能的調整。如何處理改革與穩定的關系，主要取決于校長的角色定位和上級部門的意圖[4]。一般新校長都在上任時產生或提出許多新的改革設想，但隨著與現實的不斷磨合，特別在遇到實際問題或阻力后，他們便很快學會了如何應對這些問題或阻力。許多校長懂得了如何在不同的情境中使用權力：對教師行動支持或干預，這取決于教師行動是否會對全局有利或有潛在的影響。

（二）教師迷失在充滿“意義”的改革旅程中

人是有目的、有追求的動物，教育更是有目的的人類活動，教師對于“意義”的渴求自然是毋庸置疑的。對已經熟悉現有教育教學“套路”的教師來說，課程改革在某種程度上是現有秩序和意義的破壞者，它可能會否定教師長期形成的價值也可能會讓教師通過長期工作經歷建立起來的策略系統變得一文不值。教師的中下層社會處境，也會造成教師在順應和超越、改變與維持等方面的糾葛與沖突。富蘭曾經指出，課程改革如何得以實施，決定于教師的所做和所為[5]。然而現實的情況是，課程改革的推行脫離了教師已有的經驗和知識，否定了教師的工作和生活意義，甚至消解了教師的專業身份，認為改革的推行僅僅需要單向傳播或者把新信息、新思路和新模式強加給學校和教師。這種扼殺教師意義的推行模式顯然不利于變革的推行和實施，給教師帶來很多困惑和煩惱。

（三）學生缺少作為參與者的主體性

有的人認為，應當把學生看成是教育改革的參與者，學生們的意見也會像其他改革者的意見一樣，會直接影響到學校學校改革模式的引進和實施。但實際上，許多人并不清楚學生對改革的想法和態度，這也或許是因為她們根本就沒有問過學生。一般情況下，人們只會注意到革新會怎樣改變學生的角色，而不去考慮革新怎樣才能使學生適應新角色。一項研究揭示，任何需要學生參與的改革其成功與否取決于學生對改革的期望大小和能否真正參與其中。課程改革的進程會因學生角色和參與的變化而變化。學生總是以他對改革理解的程度或期望來選擇參與度的。學生在教育革新中究竟處于一種什么位置呢？許多教育改革者認為學生是改革成果的獲益者，所以他們在改革中只關注于物化層面的改變，而不是人的變化[6]。從根本意義上講，教育改革是一項與個體特別是與每一位學生緊密相連的事業，如果學生沒有在個性中起到積極參與的作用，很難想象這種改革會達到理想的效果。

（四）家長難以消解功利主義心理定勢

每個家庭都十分看重子女的教育和成長，家庭在基礎教育改革中的作用不可忽視。通過學校教育來引導家庭教育，發揮家庭教育的優勢來彌補學校教育的不足，從而使家庭教育更好地支持學校教育，是家校互動的根本利益所在。但是，當“現代私塾”興起，夏令營、興趣班火爆，越來越多的中小學生出國上學時，所折射的已不僅僅是教育市場的問題，而是學校的辦學水平、改革思路和發展方向的問題。但是許多人包括教師、學生、家長都固執的堅持”榜上無名，腳下無路”信條，使教育活動與學生的學習生活變得十分異常。功利主義的價值心理定勢已深植于人們的觀念中，教育儼然是敲門磚、點金術。于是，教育與金錢、職業、地位、權勢建立起了穩固的、有力的連接，并形成了穩固的心理定勢，使人們無不對其求之若渴。作為這種獲取功名利祿手段的教育，顯然具有顯赫的地位，但因其放棄了神圣的內在尺度、標準與追求而喪失了教育的根本性依據。無疑，不消解這種功利的價值心理定勢，新課程改革就無據可依。

三、促進新課程改革參與主體協調發展的對策

（一）學校領導課程領導化

學校范圍內改革的經驗證明，任何改革活動都是一種組織活動，不僅關系到學校系統的各個方面，還關系到社會大系統，當然校長的操作方式有一個度的把握，這就需要校長與教師要經常保持良好的互動關系，使校長與教師在對改革的理解上趨于一致，增加改革成功的概率。課程改革對外應該和其他社會資源合作進行，對內則應該進行組織重構和文化重建。如果說學校是課程改革成敗的一個關鍵，那么學校課程領導則是學校層面上課程改革成敗的關鍵，應該成為課程改革的主體性因素，在課程理念發生了重大改革的情況下尤其如此[7]。然而，學校領導成為改革的主體，首先意味著他們需要理解并擁有改革的方向，改革的實施者就是方向的制定者；學校領導在改革過程中，要通過彼此協商獲得前進的方向和途徑。課程領導，簡單來說，就是課程和行政之間交匯的區域。作為課程領導者，不僅要熟悉課程事物，在課程改革中進行專業引領，而且還要善于綜合協調校內外事務和人的因素，保障課程改革得到順利的實施。可以說，這種專業引領和行政協調是我們今天所提倡的團體協作、同伴互助的基礎，沒有學校課程領導，也就沒有學校層面上課程改革的推進。

（二）教師參與改革的價值建構

新課程改革的實施在教師層面，要徹底改變其憂慮懷疑甚至觀望的心態，就要消除部分教師認為新課程改革是提高升學率的制約因素的想法。同時，新課程改革應該賦予教師更多的改革自主權，充分調動教師的積極性和主動性，使專家課程變成教師課程[8]。因為新課程改革能否解決改革主體邊緣化的問題與誤區，關鍵在于積累豐富的草根型改革經驗。只有當廣大教師堅定了改革的信心和決心并努力付諸實踐，全社會各個領域才能了解、認同、接受并支持新課程改革。作為教育價值的切實實踐者，教師的教育價值觀并不比那些所謂的教育專家的教育價值觀低劣，她們的觀點更實在，更富有激勵性、價值性和創造性。而且，經歷自己作為主體的價值建構過程，教師對教育價值更具有擁有感，更會積極投入到新課程改革之中。

（三）學生從“異質合作”中實現“集體行動”

所謂異質合作，就是強調整合特點各異的學生形成同伴群體。同伴群體，是指那些在年齡、興趣愛好、家庭背景等方面比較接近的人們所自發結成的社會群體。與他人交往，是每個人與生俱來的一種生理需要[9]。同伴群體可以擺脫家庭和學校中的那種社會權威的束縛，很容易形成屬于本群體的亞文化。在實際生活中，家長認為重要的并可能給他們帶來幸福的東西，兒童自身往往并不認同，甚至會產生某種反抗。當家長的利益、學校課程的設置等與學生的身心特點、興趣、需要以及所在的同伴群體發生沖突時，應該在充分尊重兒童天性的基礎上進行調整。被視為傳統派代表的赫爾巴特認為“興趣”對兒童成長具有重要意義，“不要用實際的需求來引誘兒童，不要由于溺愛而提出不必要的需求”，這樣才有利于兒童的健康成長，對兒童的管理才是有效的。對于新課程改革領域的實踐活動，該理論同樣適用。學校和家長應充分利用好學生同伴群體的心理認同感強和易于形成亞文化的特征，將學生同伴群體引向正確的、積極的發展方向。當學生對于課程和學習本質的認識，尤其是對教育之于生命發展和人生幸福的意義獲得深刻理解時，必然引發其在學習方式、學習態度和學習內容上的根本性變革，基于此，我們的課程改革才能真正落到實處。

（四）家長加強主動介入

作為家長，相信每一個父母都是愛孩子的，但是能不能不以自己的喜好去安排孩子的生活呢？現代社會，生活節奏的加快，競爭壓力的加劇，使得家長與學校之間的正常聯系不斷減少。教師家訪已成為過去。往往是孩子在學校出了問題，教師打電話把家長叫到學校加以訓斥，這樣的方式成為了家長與教師聯系的重要內容。除此之外，家長會就成為學校與家長聯系的最重要的、最普遍的方式。在這樣的情形之下，家長不再是作為一種有益的教育參與和教育影響力量，主動介入學校民主化的管理，而是成為教師直接利用和盤剝的對象。然而，只有當學校教育和家庭教育形成了合力，我們的教育才會收到事半功倍的效果。因此，學校要充分利用家長會、家校聯系本和家長開放日，利用現代教育和素質教育的觀點，全面指導家庭教育。家長“信任孩子”、“賞識孩子”，包括點滴的進步和失敗，讓孩子感到家長永遠是他的后盾。通過學校和家庭的密切配合，及時反饋，找出差距，學生才能健康快樂的學習，而這應該也是所有教育改革所不懈追求的。

參考文獻：

[1]張榮偉.論我國基礎教育改革的五種主體形態[J].課程·教材·教法，2012，（1）：23-30.

[2]張增田，雷冬玉，石鷗.課程改革預期目標偏離的政策因素探析[J].課程·教材·教法，2012，（4）：1-4.

[3]齊學紅.走在回家的路上——學校生活中的個人知識[M].北京：北京師范大學出版社，2005：218.

[4]錢民輝.教育社會學——現代性的思考與建構[M].北京：北京大學出版社2004：230.

[5][加]富蘭.變革的力量——透視教育改革[M].北京：教育科學出版社，2004：48.

[6][加]富蘭.教育變革的新意義[M].北京：教育科學出版社，2005：6.

[7]張榮偉.我國基礎教育“十年課改”的反思[J].課程·教材·教法，2010，（12）：3-10.

[8]于澤元.課程變革與學校課程領導[M].重慶：重慶大學出版社，2006：122.

[9]閆旭蕾.教育社會學[M].北京：高等教育出版社.2011：99.

（作者單位：渤海大學教育與體育學院，遼寧，錦州 121013）