現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)研究綜述

摘要：胡塞爾“回到實事本身”和“生活世界”的理論為現(xiàn)象學(xué)奠定了基礎(chǔ)，將現(xiàn)象學(xué)理念運用到教育領(lǐng)域，幫助我們走進(jìn)教育發(fā)生的現(xiàn)場、充滿豐盈實事的生活世界來重新理解教育，使教育不再枯燥、抽象。作為一種實踐的教育哲學(xué)，現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)注重研究教學(xué)的意向性、教育的生活世界和師生的“主體間性”，為教師日常教育教學(xué)工作的開展提供了一種新的視界。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)；生活世界；實踐哲學(xué)

中圖分類號：G448 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-4289（2013）01-0062-03

現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)是現(xiàn)象學(xué)與教育學(xué)的結(jié)合，是以現(xiàn)象學(xué)的態(tài)度和方式所建構(gòu)的教育理論[1]。現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)思想最早可以追溯到20世紀(jì)初德國的文化教育學(xué)。二戰(zhàn)后至60年代中期，現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)誕生于荷蘭烏特勒支大學(xué)，隨后在加拿大的阿爾伯塔大學(xué)得到發(fā)展。20世紀(jì)90年代末傳入中國，并很快成為影響當(dāng)今中國教育改革的重要思潮之一。

一、現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的代表人物及其觀點

現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)起源于胡塞爾“回到實事本身”的哲學(xué)思想，它要求教育研究不再指向教育理論，而面向教育本身，是對教育前概念、前理論、前科學(xué)的孜孜追求。掙脫之前已被定義概念的“判斷”，“體驗”實事的本來面目。

（一）蘭格威爾德“隱秘世界”的思想

蘭格威爾德認(rèn)為教育必須從生活世界出發(fā)，才能“理解我們自己，理解存在和我們生命的意義”。在《兒童的隱秘生活》一書中，他提出了隱秘世界在兒童生活中的重要性，這一觀點得到了人們極大的關(guān)注，在荷蘭的每個學(xué)前班，都能找到一個孩子能夠獨處、安靜、秘密而安全的“隱秘世界”。

（二）馬克斯·范梅南“教學(xué)機(jī)智”的思想

馬克斯·范梅南（Max Van Manen）認(rèn)為，教學(xué)過程中交互的本質(zhì)在教學(xué)中應(yīng)用的知識反映了一種“教學(xué)機(jī)智”（pedagogical tact），它是教育者在特定的教育情境中善于把握教育時機(jī)，在對兒童的生活世界進(jìn)行“同情”的基礎(chǔ)上采取的機(jī)智行動。教學(xué)機(jī)智有助于教師應(yīng)對不斷變化的教育時機(jī)和教育情境。

（三）派納和格魯梅特“體驗課程”的思想

美國教育領(lǐng)域中對現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的研究主要集中在課程領(lǐng)域。派納（Pinar）在《理解課程》第三部分的第八章提出“把課程理解為現(xiàn)象學(xué)文本”，他將現(xiàn)象學(xué)的立場與本質(zhì)直觀方法作為其理論源泉，提出了課程領(lǐng)域的“概念重建主義”。20世紀(jì)70年代，派納和格魯梅特（Grumet）提出存在體驗課程（currere），把課程理解為自傳和傳記文本。

派納和格魯梅特提出的存在體驗課程理論和自傳式的方法強(qiáng)調(diào)了人類認(rèn)識過程中主體經(jīng)驗和前論斷經(jīng)驗的重要性，提醒我們注意理解世界基本的相互影響的本質(zhì)，從而為課程研究開辟了新的視域。

（四）寧虹及其團(tuán)隊的研究

20世紀(jì)末，現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)傳入中國，這一新的理論很快得到了教育學(xué)者們的極大關(guān)注。其中，首都師范大學(xué)寧虹教授的團(tuán)隊在這一領(lǐng)域做出了多方面的成果。寧虹教授先后發(fā)表了數(shù)篇有關(guān)現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的文章，其中比較有影響力的有《現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)探析》、《教育的實踐哲學(xué)——現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)理論建構(gòu)的一個探索》、《認(rèn)識何以可能——現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)研究的思索》。

寧虹教授主張從實踐哲學(xué)視角探索現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的理論建構(gòu)，以意義為單元，以實踐的思維方式為線索，把意義這個開放的、沒有邊界的單元組織在一起，形成其理論建構(gòu)。這樣一種理論建構(gòu)，能始終朝向事情本身的原初、直接、豐富和生動的樣態(tài)，能夠真實地參與教育本身，獲得教育本身應(yīng)有的成果，在實踐中實現(xiàn)自身。現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)可以是這樣一種探索性的建設(shè)：以現(xiàn)象學(xué)在認(rèn)識的可能性及切合性方面的明見性為教育的發(fā)生與實現(xiàn)提供依據(jù)，并且，總是堅持現(xiàn)象學(xué)所堅持的嚴(yán)格的科學(xué)態(tài)度和哲學(xué)反思的方式。

二、現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的研究主題

現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)倡導(dǎo)回歸“生活世界”本身，關(guān)注教育情境中師生的生活體驗，注重生活前反思的意義。作為一種實踐的教育哲學(xué)，現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)在我們?nèi)粘＝逃虒W(xué)工作中的研究主題有以下幾點：

（一）教學(xué)的意向性

現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為所有的人類行為都是具有傾向性的行為。人類的意識具有意向性，思考總是與思考的對象相聯(lián)系的，當(dāng)人們在思考時，總是把某物當(dāng)作其思考行為的終點，“思考”總是在“思考某事”。教師的教學(xué)也具有意向性，石中英將教學(xué)的意向性概括為“意在引起學(xué)生行為，以達(dá)到某種特定的發(fā)展目標(biāo)”。它包括兩方面內(nèi)容：一是形式意向，指引起或指導(dǎo)學(xué)生的行為；二是實質(zhì)意向，指達(dá)到一定的發(fā)展目標(biāo)，如某種知識、技能、態(tài)度和信念等。教學(xué)意向性的本質(zhì)在于它的指向性，即教學(xué)必定指向某個事物，意識總是對某物的認(rèn)識。教育學(xué)意向性是某種向善的、為兒童好的動機(jī)，它是一種成人和兒童參與其中、指向于兒童積極的生存和成長的活動，是一種對孩子的良好生存和真正的成長的關(guān)心[2]。

（二）教育的“生活世界”

教育作為一種培養(yǎng)人的活動，理應(yīng)在兒童的生活世界中尋求根基，因為“教育中的兒童”是“生活中的兒童”，是存在于“物理世界”、“他人世界”和“自我世界”之中的人，對于“生活中的兒童”的教育，只有回歸到他所處的“生活世界”中去才會對他的生存和發(fā)展有價值和意義，才能使每個人成為“人”[3]。走進(jìn)兒童的生活世界，恢復(fù)教育現(xiàn)場的原貌，才能幫助教師更好地引導(dǎo)兒童的發(fā)展。教師應(yīng)合理利用與開發(fā)教育生活世界中充盈的教育資源、課程資源，充分發(fā)掘教師和學(xué)生在生活世界中豐富多彩的經(jīng)驗和體會，有效進(jìn)行課程開發(fā)和組織實施，這既可以增強(qiáng)教師對課程資源的責(zé)任感，也能夠使其在課程開發(fā)的過程中對學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活進(jìn)行深入認(rèn)識，促進(jìn)師生間的溝通與交流。

（三）師生的“主體間性”

主體間性是指人們在交往過程中都是主體，交往各方面有相對的獨立性，彼此互相承認(rèn)、互相尊重同時，它又強(qiáng)調(diào)了“交互”的特征：同樣具有主體性的人與人之間又總是在某種共同的聯(lián)系之中彼此互相影響、彼此互相作用的，是互主的[4]。師生的主體間性，確立了教師和學(xué)生在教學(xué)過程中的雙主體地位，以主體間共同的教育資源為共同客體而進(jìn)行雙向溝通和互動，打破了教師和學(xué)生自身的封閉性，師生雙方都能站在對方的立場上看問題，從而達(dá)到知識共享與情感交流。

主體間性是主體間關(guān)系的規(guī)定性，是主體與主體間的理解性、通融性和共識性[5]。在日常教育教學(xué)情景中，師生間的理解、通融與共識，更多地體現(xiàn)在師生關(guān)系上。師生關(guān)系作為教育關(guān)系中最重要的主體間的關(guān)系，在教育教學(xué)過程中起著至關(guān)重要的作用，“親其師，信其道”，良好的師生關(guān)系是教學(xué)活動順利開展的助推器。對于教師來說，它會使教師產(chǎn)生一種深深的滿足感與成就感。對于學(xué)生來說，則是一種有意義的生活體驗，學(xué)生在其中會獲得自我認(rèn)同感，獲得真正的成長和個人發(fā)展。

三、現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的研究方法

現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)以現(xiàn)象學(xué)、闡釋學(xué)作為其哲學(xué)基礎(chǔ)，秉承現(xiàn)象學(xué)“面向事實本身”的研究立場，以“體驗——表達(dá)——理解”作為其方法論基礎(chǔ)，力圖在概念抽象的把握方式之外，尋找一種對教育現(xiàn)象、教育經(jīng)驗的新的把握方式[6]。

（一）生活體驗的調(diào)查研究

現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)研究者需從生活世界的各個方面去尋找有關(guān)生活體驗的新鮮實事，并對之進(jìn)行反省和檢查，從中尋找教育的意義。首先，現(xiàn)象學(xué)研究以個人體驗作為研究起點，注重研究者自身獨特、生動、敏銳的感受；同時，研究者可以通過訪談、問卷等方式收集他人對親身體驗的生活描述，通過借用他人的經(jīng)驗及其對經(jīng)驗的反思，來更好地理解人類經(jīng)驗的更深層的意義；此外，研究者還可以通過小說、詩歌等文學(xué)作品以及日記、札記、傳記等作品中生活體驗的描寫，提高其對實際經(jīng)驗的洞察力，這些作品可以為研究者提供各種生活經(jīng)歷的鮮明例證。

（二）現(xiàn)象學(xué)的描述方法

現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)一個重要的研究方法就是對研究者所觀察的生活世界及其生活體驗進(jìn)行描述。它要求現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)研究者必須具備一種基本技能，就是扎實的寫作功底，可以將書面語言嫻熟運用，能夠把所見、所聞、所感的現(xiàn)象和經(jīng)歷用準(zhǔn)確、形象的語言進(jìn)行描述。然后再進(jìn)一步對所描述的現(xiàn)象進(jìn)行解釋或闡釋。這種闡述應(yīng)該是鮮活的、激情充盈的，而不是概括的、教條的、總結(jié)性的。現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)描述可以從軼聞、故事等個別案例開始，再遷移到一般事物，然后返回特殊的案例。其追求的不是宏大的理論框架，而是試圖從個案中尋找普遍的教育意義。

（三）對根本主題的反思

現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)要求研究者具有對生活世界敏銳的洞察力和反思能力，反思那些成為現(xiàn)象之特征的基本主題或結(jié)構(gòu)，通過結(jié)構(gòu)化的主題來揭示事物的本真意義。現(xiàn)象學(xué)反思倡導(dǎo)通過“本質(zhì)還原”去“懸置”自然態(tài)度，以反思個人對事物的理所當(dāng)然的、常識性的看法。研究者將自己的心智與情感從當(dāng)下的情境中抽離，與具體情境保持一定的距離，回溯到一個更寬泛的視界中反思自己的行為，以期對那些經(jīng)歷所隱含的意義進(jìn)行考慮。在教育過程中，教師會極為自然地運用反思來處理與兒童的關(guān)系，而不是不假思索、武斷、存有偏見地來處理與兒童的關(guān)系[7]。

四、現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)研究的評析

自20世紀(jì)初開始，現(xiàn)象學(xué)就進(jìn)入教育領(lǐng)域并對教育理論與教育實踐產(chǎn)生巨大的影響。現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的誕生，它作為一種嶄新的實踐的教育哲學(xué)，極大地豐富了教育理論的發(fā)展寶庫。現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)要求教育研究不再指向教育理論，而面向教育本身，為日常教育教學(xué)的進(jìn)行提供了一種新的視角與方法。但仍需我們注意的是，現(xiàn)象學(xué)和現(xiàn)象學(xué)研究的程序應(yīng)用于教育學(xué)領(lǐng)域并不能解決所有的教育問題，并不適用于所有的教育專業(yè)的實踐工作者。現(xiàn)象學(xué)不能為我們提供通常意義上所說的“信息”（information），現(xiàn)象學(xué)文本與理解的實踐主要不是提供個體解決實際問題的有用的理論和技巧，不能為教育問題的解決提供答案，也不能形成完整、系統(tǒng)的抽象理論，并不具備自然科學(xué)那樣的普遍性和推廣性。現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)致力于微觀的具體研究，雖然可以為某些參與其中的個體帶來變化，但是它不能給所有的人都帶來系統(tǒng)的變化。

國內(nèi)已有學(xué)者認(rèn)識到現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)運用于教育實踐的局限性。2009年，山東師范大學(xué)高偉教授發(fā)表了《追問教育智慧——一種批判的視角》一文，是目前國內(nèi)唯一一篇直接批判現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的文章。高偉教授批判范梅南教育智慧和機(jī)智理論的明顯不足，過分強(qiáng)調(diào)了機(jī)智的“靈機(jī)一動”。雖然范梅南為了回避這一點屢屢強(qiáng)調(diào)機(jī)智也就是亞里士多德的“明智”披上了智慧外衣的一次翻版。在談到明智與德性的關(guān)系的時候，亞里士多德傾向認(rèn)為，“德性無明智則盲，明智無德性則空。”高偉認(rèn)為，范梅南的教育機(jī)智論是無根的。因為范梅南的教育機(jī)智只有在遺忘了機(jī)智與智慧的差異狀態(tài)下，才是可能的。如果范梅南沒有首先對什么是“好”的教育進(jìn)行追問，那么他的所謂教育機(jī)智也就是一套具有神秘色彩的巫術(shù)。無論它怎樣的貌似深刻，它依然還是一個技術(shù)體系。

現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)作為一種實踐哲學(xué)，對我們?nèi)粘＝逃虒W(xué)工作的開展具有啟發(fā)意義，但同時也有其自身的局限性，如何更好地將現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)融入教育實踐中，達(dá)到理論與實踐的和諧統(tǒng)一，仍需要發(fā)揮廣大戰(zhàn)斗在教育一線工作者的聰明才智。

參考文獻(xiàn)：

[1]寧虹.教育的實踐哲學(xué)——現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)理論建構(gòu)的一個探索[J].教育研究，2007，（7）：8.

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[3]馬寒榮.現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)啟示下的教師教育智慧研究——基于培新小學(xué)的實地研究[D].南京：南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，2008：44.

[4]寧虹，鐘亞妮.現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)探析[J].教育研究，2002，（8）：54-55.

[5]熊川武.實踐教育學(xué)[M].上海：上海教育出版社，2001：71.

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[7]Van Man，Max.Phenomenological Pedagogy and the Question of Meaning[J]. Phenomenology and Educational Discourse.Durban： Heinemann Higher and Further Education.1996：41.

（作者單位：華中師范大學(xué)教育學(xué)院，武漢 430079）