在文本與學生的情感區間對話

中圖分類號：G633.2 文獻標志碼：B 文章編號：1673-4289（2013）01-0048-02

今天上《賣火柴的小女孩》，老師們感嘆道，“小女孩已經賣了一百多年的火柴了。”是啊，她已經164歲啦，可是她在讀者的心中永遠是個凄美的小女孩。《賣火柴的小女孩》我已經上過無數次了，每次教學都有新的收獲，新的震撼，根由就在于針對文本情感與讀者情感之間存在的巨大區間，靈活處理教材，讓學生與作品展開了實質性對話。

一、在笑中含著淚花

課文開頭平淡的詞匯，不平常的句式。“天冷極了，下著雪，又快黑了。”如口語似的娓娓告訴讀者。“一個乖巧的小女孩，赤著腳在街上走著。”這情景讓學生驚異、憂傷。但是“另一只叫一個男孩撿起來拿著跑了。他說，將來他有了孩子可以拿它當搖籃。”學生讀后卻忍俊不禁，前面營造的凄清氣氛頓時蕩然無存。此時，教師如何抓住二者情感的區間展開實質對話呢？

師：那個男孩一定和你們一樣笑？為什么呢？

生（不笑）：因為他作惡作劇，很高興。

師：男孩為什么不說把它當小船、當玩具呢？

生：他并不是真的想玩。

師：“將來”可能要過多長時間？

生：好長時間。

師：可能把它當搖籃嗎？

生：不可能。

師：顯然，小男孩是故意的。故意——

生：故意欺負小女孩。

生：故意作弄小女孩。

生：故意欺侮小女孩。

師：你們讀到這兒會笑，可是小女孩會笑嗎？為什么？

生：因為連一個小男孩都欺侮她，沒有一個人可憐她。

師：如果你是一個旁觀者，你會產生怎樣的感情？

生：憤怒、可憐、同情……

師：請同學們讀出自己的感受。

生（讀出不同的語氣）……

學生再也笑不出來，如果沒有這一句的詼諧，學生還會忽視這個男孩的反襯作用。正是學生初讀時的天真幼稚表現，為“淚”——文本內涵的學習作準備。閱讀教學中的“笑”聲有多種，教師要準確把握學生“笑”的含義，學生的“笑”說明已經對文本感興趣，只不過誤讀，或者理解偏差，情感偏差，更需要教師的巧妙引導，引導他們以自己的情感來體驗文本角色的情感，透過現象看本質，理解文本的深刻含義。

二、在恨中含著淚花

課文依次出現的人物逐漸成為讀者的對立面：“兩輛馬車飛快地沖過來，嚇得她把鞋都跑掉了。”“另一只叫一個男孩撿起來拿著跑了。”——人們欺負她；“每個窗子里都透出燈光，街上飄著一股烤鵝的香味。”——人們漠視她；“沒掙到一個錢，爸爸一定會打她的。”——親人遺棄她。如此壓抑的內容也讓學生喘不過氣，容易讓學生的思維、情感走極端，不利于閱讀的展開。隨著閱讀的深入，學生的恨也有異樣的色彩，展現出閱讀的豐富性。此時便是抓住情感的區間展開對話的最佳時機。

師：小女孩在外受到欺侮，已經讓同學們憤怒，沒想到爸爸還打她。爸爸會怎樣打她？

生：使勁打。

師：從哪兒看出？

生：因為天已經黑了，小女孩不敢回家。

生：從“爸爸一定會打她的”說明小女孩經常挨打。

生：肯定一次比一次重。

師：你們讀到這兒對她的爸爸有什么感情。

生：恨。

生：小女孩那么可憐，爸爸竟然還打她，我恨透他。

師：是啊！虎毒不食子，天底下那有父親無情地毒打自己乖巧的小女兒？

生（討論）：從“家里跟街上一樣冷”可以看出她們家太窮了。

生：爸爸養不活她，他也是沒辦法。

師：爸爸舍得打她嗎？

生：舍不得。

師：你們還那么恨他嗎？

生：不那么恨，他是被逼的。

從小女孩的可憐與打他的爸爸可恨形成強烈的反差，從學生對“爸爸”態度的漸變，學生逐漸明白了小女孩生活在一個殘酷的世界，只有離開這個世界才能沒有饑餓、沒有寒冷、沒有痛苦，也才明白后面的所有幻象是自然而然產生的，是有根源的。從憎恨到怨恨，從恨“爸爸”到恨“制度”，學生體驗恨的不同內涵，恨的不同層次，展現的學生閱讀水平提高的過程，發展語言能力的過程。

三、在愛中含著淚花

學生讀到“唯一疼她的奶奶活著的時候告訴過她”時頗感到安慰，小女孩畢竟得到過奶奶的愛。但是有的學生不禁疑惑：怎么只有“唯一疼她的奶奶”，媽媽不是也關心她嗎？——“她從家里出來的時候還穿著一雙拖鞋，但是有什么用呢？那是一雙很大的拖鞋——那么大，一向是她媽媽穿的。從中理解不同層次的愛，小女孩唯一的“愛”也催人淚下。

師：世上只有——

生：媽媽好！

師：難道她的媽媽就不愛她嗎？

生：不是。

師：從哪兒體會到？

生：她從家里出來的時候媽媽把自己的唯一的拖鞋給她穿。

師：“但是有什么用呢？”

生：沒用

師：媽媽的愛——

生（閃著淚花）：沒用。

師：媽媽要是知道自己的女兒——

生：要死了。

生：不想她。

生：受苦受難。

師：媽媽一定——

生（流淚）：哭了。

生（流淚）：太傷心了。

生（流淚）：腸子都斷了。

師：媽媽為什么會這樣呢？

生（流淚）：她沒有辦法愛自己的女兒。

生（流淚）：她無能為力。

師：難道老奶奶就有能力疼愛自己的孫女？

生（遲疑）：沒有。

師：奶奶給她的愛只有——

生：一點點。

師：小女孩為什么卻想念已經死去的奶奶？

生（哽咽）：因為世上已經沒有一個人關心她。

生（哽咽）：因為親人沒有能力關心她。

生（哽咽）：因為其他人都欺負她。

師：所以小女孩怎么叫奶奶？

生（哽咽）：撕心裂肺。

師：朗讀課文。

生（流淚）：“她在墻上又擦著了一根火柴……”。

學生情感表露的豐富多彩，正是文字“海平面”下內涵的豐富。這樣的閱讀的過程才成為生命成長的過程——人類理性、感性交織升華。正是從課堂伊始學生的“笑”到“恨”到“愛”，直至后來的流淚，才讓學生在初讀與最終理解的距離中，發現文本閱讀的價值。這個過程是師生一起搭建閱讀框架的過程，距離有多大，框架就是這個距離的立方，里面就是學生的收獲。從另一個角度分析，學生學習活動從“笑”到“哭”，巨大反差的真情體驗幫助自己找到恰當的閱讀角色，與文本角色展開有效對話。學生的本能與被文本激發出的潛能的巨大距離，也讓學生產生閱讀的信心和閱讀的動力。語文教學如果善于展現閱讀的距離美，課堂就會有更多的生氣，學生就會有更多的驚喜和收獲，才能感悟文本語言的震撼力，發展學生的語言能力。

語文課程標準強調“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”。但是，學生與文本之間存在著一定的生活、思維、情感和語言的“區間”，教學中只有抓住學習語言文字運用的這些“區間”，才能有的放矢，對話才有中心和方向、廣度和深度，師生互動才可能有高度。

（作者單位：漳平市聯興小學，福建，龍巖 364403）