文本教學解讀的價值取向

摘要：教師在備課階段進行的文本解讀，具有獨特的價值取向，進行的是“為了教學”為基本目的的教學解讀。文本的教學解讀，與一般解讀、文藝學解讀的性質、基點、因素、目的、取向、內容、方式不同。文本教學解讀的出發點與落腳點是“從解讀中學習”，著眼點與著力點是“學習解讀”。

關鍵詞：教學解讀；為了教學；學習解讀

中圖分類號：G633.33 文獻標志碼：B 文章編號：1673-4289（2013）01-0017-03

一、為了教學的解讀

廣義的教學解讀，就是指教學情境中的文本解讀，要求在盡可能短的時間內提高學生解讀文本的水平和能力。狹義的教學解讀，專指教師課前備課時的文本解讀行為。教師對文本的解讀，必須考慮教學的各種因素，是基于教學、為了教學、服務于教學、有利于教學的解讀，主要是“為了教學”的解讀。“教師在書房里寫讀后感和在課堂里下結論完全是兩回事，前者可以是隨性的，后者則要小心經營。”[1]教學解讀的功夫做得深，教師才有教學的底氣，教學設計才更精致、巧妙，也才能收到預期的教學效果。教師課前備課時的文本解讀，必然通過課堂教學過程得以呈現；我們對教師課前解讀工作的判斷，也往往通過其課堂教學——當然也可以通過教師所寫的文本解讀文章來了解。

二、文本的教學解讀與一般解讀、文藝學解讀的區別

（一）性質不同

一般的文學解讀是一種個體的審美鑒賞活動，它強調的是解讀過程的藝術性、體驗性、創新性；文本的教學解讀則是一種語文教學活動，它雖然需要借鑒文學解讀的方法和理論，但它以培養學生基本閱讀欣賞能力為目標，強調規范性、指導性、穩定性。如果說文學解讀是偏向于個人化的審美言說，那么，教學解讀則側重在大眾化的價值表達，即使是對學生獨特感悟與體驗的允許、鼓勵，也是建立在教學的框架內的，不能天馬行空，為獨特而獨特。當然，文本的教學解讀并不排斥，而是鼓勵學生個性化的解讀。

（二）基點不同

一般性解讀和文藝學解讀，基點都是解讀者個人的解讀水平。教學解讀的基點則是“基于學生個體”的“學生集體”的解讀水平。“學生個體”與“學生集體”，是一對辯證的概念。文本的教學解讀，主要考慮的是學生集體的水平。在班級授課制條件下，教學一般不針對單獨的個體進行，而是面向學生集體；當然，個別輔導除外。

（三）因素不同

在一般的閱讀情形下，包括文藝學解讀，都只有讀者（學者）和文本兩個因素；文本的教學解讀則必須至少考慮三個因素：文本、學生、教師。（除此以外，還需要考慮教材編者這一因素。）其中教師是主導性因素——如果教師缺席，就不能稱為“教學解讀”，因為沒有教師就沒有教學行為的發生。在課堂教學中，三個因素是集中在一塊的，作為教學解讀主導的教師，本人既是努力進入文本的讀者，又是不時跳出文本的引導者——一方面，引導學生進入文本；另一方面，又不時分配部分注意力鼓勵學生，糾正偏差。在備課和研討的時候，盡管只有教師和文本的因素，但學生是一個潛在的必須考慮的因素。不把學生這一因素考慮進去，就不能稱之為教學情境中的解讀。

（四）目的不同

一般的解讀行為，其目的因讀者而異，他可能是為了獲得信息，增加見識，如讀報紙；也可能是為了怡情養性或單純娛樂，如讀詩歌、散文或小說；也許是出于個人興趣愛好，比如看專業雜志；當然，也有人閱讀文章就是為了消磨時間，并沒有什么目的。文藝學解讀，則往往是為了研究，或寫欣賞性文章，或寫批評性文章，或總結、提煉、概括，寫成論文。

教學解讀則有比較明確的目的，致力于使學生較快地、合乎規律地把握文本內容、理解語言運用，特別是讓學生在解讀文本“獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗”[2]的過程中，學得、習得、掌握文本解讀的規律、原則、方法，以“不待老師教，自己能閱讀”[3]。因此，教師的教學解讀“應該在課文的詞句、段落等各表意元素之間、整體意思與材料之間建立聯系，而不是只看見單個的詞語，應該使文章的表層意思與深層意蘊建立聯系，而不應該只看到故事，還應該把課文的意義與自己的語言文學、教育學等背景知識聯系起來。即將一篇囫圇的文章化為有整體有零件、可組合的教學材料”[4]。

（五）取向不同

一般解讀沒有明確的價值取向，文藝學解讀注重個性化、新穎化、獨特化，要說出人人心中無的東西；教學解讀則在注重個性化、新穎化、獨特化的同時，更注重大眾化、穩定化，注重對文本解讀規律的摸索。教學解讀對文學解讀的新、特、異始終要持審慎、保留、觀察的態度——教師必須圍繞課程目標、階段（單元）教學目標進行某個文本的解讀。如果教學解讀全然無視選文的教材地位、教學目標、知識能力點的訓練，完全成為教師個人化的解讀，那它就不是教學解讀而是個人的鑒賞品評了。在確定解讀內容時，要考慮教育價值的選擇取舍，適宜教育教學的才能綠燈放行，不適宜的就不予采用。教師要真正“走進文本”，篩選有用的信息和知識，在一兩個課時里把現階段該教的（不是全部）有效地教給學生，且能夠保持長效。

我們常常會發現有一些個人素養很好的教師對某一個文本有很獨到的見解，但教學效果卻并不大好，其原因就在于他沒有將個人的獨到見解轉化為教學解讀，沒有提供可用于課堂教學的可以言說的知識，課堂也就只能成為教師的獨角戲，盡管也許會給學生一點點朦朧的、原始的、零碎的啟發，但隨即煙消云散，學生腦中留下的只能是一點點或“精彩”或“無聊”的煙霧一樣的感覺。當然，在備課過程中也要為學生的個性化解讀留出空間。

（六）內容不同

一般解讀行為，只涉及文本的內容，以“懂得”文本寫了什么即可，頂多追問一下為什么寫，一般不會深入到探討文本的形式怎樣表現了文本的內容。文藝學解讀，則不僅會探討文本內容，也會探討文本形式，即文本為什么用這樣的語言表達形式來寫。在這一點上，與教學解讀類似。不同的是，文藝學解讀不把探討文本形式作為專責，因此常常也可以只集中在探討文本內容，特別是文本的主題，而無需顧及文本形式。探討文本形式則是文本教學解讀的份內之責，是必須完成的事。語文教學中，除了科技文閱讀外，幾乎所有的文本解讀及教學都要從文本形式的角度進行探討。

（七）方式不同

一般解讀和文藝學解讀，往往以個體的方式進行，即使是相互交流，也以個體為主。文本的教學解讀，則在容納了個體解讀、交流解讀的基礎上，突出教師和學生雙方的“共進”行為。因為，在課堂教學中，學生的解讀行為常常是在教師的引導下進行的，或者說伴隨著教師的引導，教師與學生在課堂教學中的解讀行為以一種“共同前進”的方式推進著。當然，師生之間的這種“共進”行為，是建立在教師課前對文本深入解讀的基礎之上的——當然并不排除教師在課堂上也受學生的啟發而得到更深入、更恰當的解讀；教師課前的教學解讀是為了課堂上的這種師生“共進”行為。閱讀教學的方式方法在很大程度上取決于作為“先讀者”的教師而不是作為“后讀者”的學生。為了提高課堂教學的效果，有經驗的教師常常在備課時，虛擬與學生共同解讀文本的情形，并據此進行教學設計。

三、文本教學解讀的定位

文本教學解讀的目標指向兩點：一是學生對文本信息的獲取，對自然、人生、社會的認識，從中受到的教益，獲得的美感享受；二是讓學生在通過教學獲得文本解讀的知識、規律、方法。

（一）出發點與落腳點：“從解讀中學習”

文本的教學解讀，首先要讓學生“從解讀中學習”，也就是讓學生從文本解讀及教師引導過程中學習生活經驗、語文經驗，包括獲取文本信息，認識自然、人生、社會，從中受到教益，獲得美感享受，等等。豐富、擴展學生的人生經驗，是從文本內容的角度來說。這與一般社會性解讀具有同等的價值，只是更專業一點，也許更迅速一點。這是閱讀教學的基本價值，也是教師進行教學解讀和教學設計的出發點與落腳點。如果，學生閱讀一個文本，連“文本內容”這最基本的東西都不懂得、都不知道，就更不用說更高一點的要求了。有學者這樣論述道：

享受閱讀并“從閱讀中學習”，這不是寬泛地談論閱讀的重要性及其效用，而是一種對“閱讀”與“學習閱讀”，乃至對“學習”的觀念和立場。即使是側重在更高層次上“學習閱讀”的中學語文課程與教學，其出發點和落腳點，也應該是豐富和擴展學生的人生經驗[5]。

對于教材中“定篇”類經典性文本，更應該在“從解讀中學習”方面用足時間、下足功夫。因為作為“定篇”的選文，課程的內容，既不是學生對這一“定篇”的感知，也不是教師對這一“定篇”的理解，也不是教材編撰者（語文教材專家）“個人對這些作品的把握”，而是文化、文學等專門研究者對該作品的權威解說。“定篇”的功能便是“徹底、清晰、明確地領會”文本本身。當然，經典文本尤其是經典文學作品，即使是一首短詩，也有近乎無窮的涵蘊。顯然，無必要也不可能將所有觀照角度的所有內涵，都開發為語文課程教學內容。能成為現實教學內容的，只能是其中的某些角度的觀照。

（二）著眼點與著力點：“學習解讀”

1.學習解讀的含義

葉圣陶先生早在1977年就指出，“教任何功課，最終目的都在于達到不需要教”，教師“給指點，給講說，卻隨時準備少指點，少講說，最后達到不指點，不講說”[6]。而要達到“不需要教”的境界，就得教師在“教”字上下功夫，教師要致力于教學生“學習解讀”；教師就得講究“指點”與“講說”的內容與方式。從“指點”與“講說”的內容來看，側重在文本解讀的方法；從“指點”與“講說”的方式來看，不能簡單灌輸，而要強化教學設計，注重“怎樣啟發學生，使他們自覺地動腦筋”[7]。由此可知，“學習解讀”，就是學習怎樣走進文本，然后獲取文本內容；包括解讀文本的理念、規律、方法和心態、習慣等。

2.“學習閱讀”是閱讀教學的著眼點和著力點

閱讀教學特別是文本解讀教學的核心目的是使學生形成獨立的閱讀能力，從而能更多、更好地去讀書。對選文教學內容的確定，只能是對文本中某些角度的觀照。這個“某些角度”中，是一定不能遺漏掉“學習閱讀”的。雖然閱讀教學的目的還有傳承文化、積累知識、涵養性情等方面——盡管這些方面也非常重要，也允許某堂課以這些方面為主；但從閱讀教學的整體來說，應是指向“學習閱讀”的。對此，老一輩著名特級教師錢夢龍先生說：“語文課上讓學生讀文章就是為了幫助學生‘學會閱讀’。”[8]他還做了詳細的闡述：

什么叫“學會閱讀”？就是學生面對讀物能夠“自為研索，自求得之”。只要學生真正學會了閱讀，確實能夠從讀物中有所“得”，那么“知識與能力”“過程與方法”“情感態度價值觀”不就都在這個“得”中了嗎？

當然，學生從不會閱讀到會閱讀，中間必然有一個“學”的過程，即“歷練”的過程，這正是語文課之所以要讓學生讀一篇篇課文的理由。學生在教師的幫助下每讀一篇課文就積累一點“自為研索”的經驗，經驗愈積愈多，最終就能達到“自求得之”的境界[8]。

閱讀的核心和高級形態是解讀，因此，閱讀教學的著眼點和著力點也可以表述成“學習解讀”。

3.“學習解讀”是教師進行教學解讀的著眼點和著力點

陶行知先生早在1919年就說過：“先生的責任不在教，而在教學，而在教學生學。”[9]葉圣陶先生則在1977年說“教任何功課，最終目的都在于達到不需要教。”[6]二陶的見解何其一致，真正做到了“教學生學”，也就可以達到“不需要教”。文本的教學解讀，其核心指向是基于教師個人文本解讀的教學目標定位與教學籌劃。既然閱讀教學的著眼點和著力點是讓學生“學習解讀”，那么教師課前備課時的文本解讀行為也要致力于“遷移”——教學生學會解讀。“學習解讀”和“教學生學會解讀”是一體兩面的事情，是分別從學生和教師的角度進行表述的。

參考文獻：

[1]馬蒞驪.編后：為了教學的閱讀[J].語文學習，2007，（3）：80.

[2]教育部.義務教育語文課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2012：22.

[3]葉圣陶.葉圣陶教育文集[M].北京：人民教育出版社，1994：280.

[4]鄭桂華.語文教師解讀文本的基本路徑[J].中學教學參考，2012，（3）：4.

[5]王榮生.閱讀的觀念與閱讀教學的基本路經[J].語文教學通訊，2012，（2B）：29.

[6]中央教科所.葉圣陶論語文教育[M].鄭州：河南教育出版社，1986：170.

[7]葉圣陶.葉圣陶教育文集（3）[M].北京：人民教育出版社，1984：280.

[8]錢夢龍.錢夢龍：《睡美人》教學[A].//高偉毅、劉淼.一線考察：語文優質課例篇[C].濟南：山東教育出版社，2008：10.

[9]方明.陶行知名篇精選（教師版）[M].北京：教育科學出版社，2006：1.

（作者單位：四川師范大學文學院，成都 610068）