教學論的三重視界

摘要：理論教學論以教學理論為研究對象，是固有教學理論的再生產，其最鮮明的特征是不能帶來積極的研究效益。實踐教學論以教學理論的體系建構和教學實踐的問題解決為研究對象，關照課堂教學生活，卻忽視教學論內部結構的變革與重建。共生教學論以教學各基本要素的關聯建構和普適滋長為研究旨趣，以共生的、系統的、開放的思維方式通過對教學要素的有效配置來實現教學系統的優化設計、強化教學理論的實踐品格和超越文本教學的預設目標。

關鍵詞：理論教學論；實踐教學論；共生教學論；教學要素

中圖分類號：G40-03 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2013）01-0005-03

一部中國教學論的發展史，其實就是各種教學思想在本土化教學實踐中不斷獲得批判與重建、繼承與超越的革新史。從本體關照到關系研究，從文獻分析到實踐總結，從宏觀審視到微觀解構，從二元對立到主客統一，教學論總是在時代發展和視角轉換的背景下艱難地尋找著屬于自我的生存方式和精神內核。

一、第一重：理論教學論的前提批判

教學論是注重研究“怎樣教”的一門學問，起源于教師日常的教學生活需要。這就是說教學論的研究主體應是在教育情境中躬行實踐的教師，研究成果主要是為教師的日常教學實踐服務。教學論的研究路線一般有三條：在固有文獻分析基礎上的內容拓展、在動態教學實踐基礎上的經驗總結和在理論與實踐“共振”基礎上的理論深化。

理論教學論以教學理論為研究對象，其實質是一種教學理論的再研究，是一種書齋文獻式的研究[1]。這種對固有文獻內容加以拓展的研究路線長期占據著我國教學論研究的主流，主要有三點原因：首先，作為一門學科的教學論對我國來說是“舶來品”，再加上對蘇聯教學理論的盲目“搬運”和簡單“模仿”嚴重削弱了我國教學理論的原創能力。其次，教學論研究主題常常被拘囿于中小學層面，而研究者卻大多身處高等學府，受各種條件限制，無法對中小學的日常教學進行長期跟蹤調查，導致一手資料的嚴重匱乏。另外，扎根于教學實踐一線既費時又費力，遠不如對文獻資料加以批判和拓展來得快，這種學術功利主義思想對“理論教學論”研究風氣的形成也起到了推波助瀾的作用。

教學理論不是來自教學實踐，而是來自教學理論本身的再生產，這是理論教學論的基本定論。理論教學論研究主要有三個方面的典型表征：其一，來自于靜態的文獻研究；其二，停留在空虛的話語層面；其三，遮蔽了活潑的生命世界。教學世界是人的世界，教學研究也應是對人豐富教學生活的深切體驗和對人主動生命活力的積極關照，而理論教學論恰恰忽視了這一點。如果說“本真的教學就是直面生命、在生命的交融與共契中實現生命整全、自由與可持續地成長與發展的教學”[2]，那么，本真的教學論也就是直面人的教學生活、關照人的生命狀態并以提升人性價值和教學品質為宗旨的教學論。

長期以來，教學論研究屢被責難的重要根源就是“脫離實踐”，教學理論與教學實踐出現了“兩張皮”現象。這種看法似乎成了鐵定的公論。其實，教學論研究的眾多主題是針對教學實踐中涌現的教學問題和教學理論中存在的研究空白展開的，所以教學論研究常常不是“脫離實踐”，而是研究成果不能順暢地融入教學實踐以解決教學問題。況且那些因完善理論結構、促進學科建設而進行的純理論研究根本就不被確認為是一種“實踐”。其實，無論是解決教學問題的教學論研究，還是建構理論體系的教學論研究，都不是理論教學論研究。理論教學論研究的最鮮明特征是其研究活動本身就缺乏了價值和意義，也就是說，它不能帶來積極的研究效益。這也是我們對理論教學論的前提批判。

二、第二重：實踐教學論的現實回歸

理論教學論研究的弊端日益為睿智的教學論學者所關注，在對其批判和改造的基礎上提出真正教學論研究的生命力和生長點是研究教學對象及其規律的實踐教學論[1]。它主張教學論研究要回歸課堂教學生活，理論研究者要與實踐工作者加強合作，但對系統的純理論研究卻不大關注。事實上，教學論的純理論研究包括兩個方面：為完善理論體系而展開的實踐教學論研究和不能產生任何積極效益的理論教學論研究。

若要正確理解“實踐教學論”的本真蘊意，就先要弄清楚什么是“實踐”。法國社會學家布迪厄認為“實踐”與“理論”是相反的關系，“理論謬誤在于把實踐的理論看法當作與實踐的實踐關系，更確切地說，是把人們為解釋實踐而構建的模型當作實踐的根由。”[3]很顯然，布迪厄所說的“實踐”有兩個層面的含義：一個是“實踐的理論”，即“話語中的實踐”；一個是“實踐的實踐”，即“實踐著的實踐”。具體拿教學論研究來說，就是建立在教學生活的實踐體驗和文獻資料的理性辨析基礎上的教學理論研究，既可以直接為建構完整的理論體系服務，又可以直接為解決現實的教學問題服務。因此，這兩種教學理論研究都是實踐教學論研究，只不過前者注重“理論話語中的實踐”即體系建構，而后者則注重“實踐情境中的實踐”即問題解決。

根據布迪厄對“實踐”內涵的分層，我們可以這樣來理解實踐教學論：廣義的實踐教學論是指以教學理論的體系建構和教學實踐的問題解決為研究對象的教學論，而狹義上的實踐教學論只是指以課堂教學生活本身為研究對象的教學論。實踐教學論與理論教學論的最大不同就是實踐教學論能夠產生具有建設性的研究效益，同時它也擴大了研究者的群體范圍，將中小學教師吸收進來，真正貫徹了“教師即研究者”的教師教育理念。教學實踐工作者積極參與教學理論的研究，既可以增強教學理論對教學實踐的轉化功能，又可以使基層教師的“個性語言”與高校研究者的“學術話語”自然地融合在一起，以便于教學理論更貼近教師的教學實踐。

實踐教學論將課堂教學生活作為研究對象，這就表明它關注到了人在教學世界中的生存狀態。深入課堂教學場域，考察各種教學現象，并將那些具有豐富研究價值的教學事件加以“深描”，使之脫離教學經驗的外殼束縛而上升到理論闡釋，成為指導教學實踐的普遍規律。教學論既是一門理論學科，又是一門應用學科，實踐性是教學論的基本特性。以往，教學論研究偏重于“教學論是什么”的本體追問，從理論知識的角度關注教學論的基本概念、基本結構和基本功能，拋開萬千物象的教學生活世界而一味虛構教學理論的體系與形態。實踐教學論重在解答“教學論如何產生”、“教學論為何存在”以及“教學論該如何存在”等這些和教學實踐緊密相關的問題，這就將教學論的研究思維從本體論思維轉變成實踐性思維，使教學論的實踐功能得以凸顯和強化。

然而，實踐教學論只是強調了教學理論和教學實踐之間的關系，卻沒有對教學論自身的內部結構進行變革和重建。教學論的真正生長點其實是教學論以實現其內部各教學要素的“共生共榮”來推動自身的持續變革。

三、第三重：共生教學論的理性展望

教學必然走向共生境遇，這既是實現優質教學的理想達成，也是促進教學革新的內在訴求。走向共生，是教學各要素彼此關聯建構和普適滋長的實際需要，是教學理論研究從傳統教學論轉向現代教學論的價值引導，是教學理論的研究范式轉換和復雜體系重建的一種新視域。共生教學論是以對理論教學論的批判為借鑒，以對實踐教學論的深化為拓展，以對和諧教學情境的構建為創生，并以教學要素的互滋共長和教學系統的整體重建為手段來促使教育教學的深層變革和持續發展為宗旨的現代理論形態。

理論教學論“致力于教學理論的形式化以及理性化的教學研究方法，遠離真實的教學情境，使教與學的關系線性化，并將教學內容與教學方法套路化”[4]。而實踐教學論者又主張把對教學基本要素的研究“統一到豐富多彩的課堂教學生活中，在課堂觀察與‘深描’的基礎上，關注教學要素之間的整體作用與互動關系”[5]。但是，從文獻到現場的研究視域的轉換、從要素的關系互動到整體的功能發揮并不能觸及教學研究的根本問題，因此實踐教學論也不是教學理論形態的最佳呈現，而只是一種針砭時弊的現實呼喚。

教學研究的根本問題是在調適教學系統內部各要素間的各種關系的基礎上，通過消解彼此間存在的張力來建構和諧的教學生態環境，從而實現各要素的共生共榮和優質教學的有效實施。回歸教學生活和關注教學實踐只是教學研究的表面指向，而建構教學要素關聯和提高教學實踐品質才是教學研究的最終目的。研究教學各基本要素關聯建構和普適滋長的教學論是共生教學論。它以注重“在接納異者、相互碰撞、相互共容、共同成長中形成一個互利、平衡、發展的整體”[6]的共生理念為主要理論基礎；它并不排斥“文獻研究”，反而主張在文獻資料的全面分析上帶著先驗的理論元素踏入教學現場中去檢驗和修正；它也不脫離“現世生活”，因為教學要素只有在五彩繽紛的生活世界中才能煥發生命活力和發現彼此共存、共長的意義；它關注教學要素的健康狀態，注重通過對教學要素的有效配置來實現教學系統的優化設計、強化教學理論的實踐品格和超越文本教學的預設目標。

共生教學論研究的思維方式主要轉向三個方面：

第一，由關系思維轉向共生思維。“關系”是事物的一種客觀存在方式，正因“關系”的存在才讓單體事物在紛繁復雜的生命世界中積極探尋適合個體的生存方式和表達自我的最佳語境。教學本身就是一個“關聯體”，不僅包括“教”與“學”這一宏觀關系層，也包括教師、學生、目的、課程、方法、環境等各要素間的微觀關系層。雖然教學研究需要將教學問題置放在關系場域中進行審視和認知，但是解決教學問題的關鍵并不在于教學病理要素的準確定位及其紊亂關系的合理疏通，而在于如何在教學病理狀態下通過對教學的“關系審查”轉變成對教學的“結構組建”。更具體地說，即教學研究的本性追求就是要實現教學要素的互助共長。

第二，由線性思維轉向系統思維。傳統教學論偏執于二元論思維方法，將教師的“教”與學生的“學”看成是二元對立、非此即彼的關系，不僅忽視學生在教學過程中的主體地位，而且也直接導致教學機制的硬性化和教學程序的線性化。教學元素是教學系統的單元組構，也是教學研究的審視對象，可以這樣說，教學研究是否具有客觀的實效性和重大的突破性就在于教學各要素能否在被限定的研究視域中通過研究范式的“規約”與“簇生”而成為教學系統的優秀基因。共生教學論研究是從教學要素這一微觀層面對教學系統進行整體重建的，因為“只有運用系統的整體的觀點，才能全面地論證最佳的教學方案”[7]。

第三，由封閉思維轉向開放思維。共生教學論雖然以教學系統內部各要素的互相助長為研究旨趣，但是它也并非將自身約束在狹小的“樊籠”當中而成為一種“孤芳自賞”的理論奇葩。開放性是其顯著的特征，這主要體現在四個方面：一是理論基礎的互溶性，注重共生理念對其他理論的借鑒、吸納與內化；二是教學要素的共生性，注重教學要素在教育情境中的異質共存、互相促進；三是研究價值的實踐性，注重理論指導下的教學實踐和實踐總結中的理論提升；四是研究群體的廣泛性，高校學者、中小學教師、社會工作者甚至那些創新型學生都可以參與研究。共生教學論將教學要素全部看成是具有獨立品格的教學主體，關注教學系統內的“主體間性”，通過主體間有效的關聯建構來塑建互滋共長的開放型教學場域。

共生教學論是在理論與實踐共振基礎上的理論深化，遵循教學要素的“共生法則”，通過元素彼此間的多元互動來尋求個體改造和系統重建的實踐路徑。人是教學實踐的主體，因而形成師生間的健康交往是實現教學要素共生共榮的核心環節，也是共生教學論重要的研究主題。新世紀中國教學論的發展既需要固有理論的批判，也需要客觀實踐的反思，更需要自身結構的變革，這是教學論存在理論教學論、實踐教學論和共生教學論三重視界的應然狀態。

參考文獻：

[1]王鑒.實踐教學論：回歸課堂生活的研究[J].教育理論與實踐，2003，（10）：42.

[2]閆守軒.論教學的生命關懷[J].教育科學，2010，（2）：56.

[3][法]布迪厄.實踐感[M].蔣梓驊，譯.南京：譯林出版社，2003：124-125.

[4]劉旭東.論教學理論的重建[J].高等教育研究，2002，（3）：31.

[5]王鑒.關于實踐教學論的幾個理論問題[J].教育理論與實踐，2005，（11）：34.

[6]孫杰遠.論自然與人文共生教育[J].教育研究，2010，（12）：52.

[7][蘇聯]巴班斯基.論教學過程最優化[M].吳文侃，等譯.北京：教育科學出版社，2001：35.

（作者單位：廣西師范大學教育科學學院，廣西，桂林541004）