讓文本的芬芳在學生心間流淌

閱讀如賞花，色澤、氣味、氣質在賞花人各自的心間流轉，雅、美、甘、香之程度亦在各自心間留下痕跡。

一、激發學生探究學習、研究問題的興致

教學《喂——出來》一文時，我沒有向學生提一個問，也沒有解答一個問，但學生學習興致非常高，原因在于我把解讀空間全還給了學生。

學生提問很多，大多是資料上沒有的，學生很愛在上課時拿著參考資料，這次沒有，而且學生空前的熱烈，爭相表述自己的見解。我上課的思路也一改以前的風格，上課一開始就創設情境把收集到的同學的問題擺出幾個，并大肆表揚。學起于思，思源于疑，疑問是學習之發端，愛因斯坦告訴我們說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”在“識寶”解疑過程中，也不是提一個解答一個，而是提完后，你喜歡解答誰的，自己選擇，贊同的話就用掌聲示意，不贊同就起來發表看法，還沒有解決的就讓提問者本人回答或小組討論解決。請看有些問題的理解：諷刺享受之風。聯想現實，有許多類似的情況，政府見到某些暫時的利益就破壞自然，結果自掘陷阱。精神丑陋的遮掩。……這堂課輕松活潑，學生收獲很大，在反饋時多數學生表達了自己解讀文本的精神愉悅。 這節課上，我基本不操控學生的解讀，也不講自己的解讀，學生的思維和情感在各自解讀的空間中碰撞，產生新的閱讀體驗，同時又留下許多課堂上沒有解決的值得探究的問題，待他們以后自己去解決。美國希魯巴克認為：“最精湛的教學藝術遵循的最高準則就是讓學生自己提問題。”只有留給學生解讀的空間，才能激活學生思維，提出有價值的問題，打開他們知識的儲備庫，自主研究探討，自己消化、收獲，而不是灌輸、照搬，嚼別人嚼過的面包總會少了一份鮮味，也許在這過程中會有一些偏差，但不影響學生解讀的效果。

二、激發學生樹立終身學習的意識

《艱難的國運與雄健的國民》，這是李大釗的一篇雄文，是很美很簡短的議論文。但讓七年級的孩子去理解“雄健的精神”和“趣味”真不容易。雖然留給學生解讀文本的空間，卻難以解讀，在這種的情況下，有必要先讓學生了解時代背景、李大釗的事跡及他相關的著作。在反復朗讀的情況下，學生能解讀文本中的“雄健的精神”和“趣味”一些要義，但未必能全面解讀“雄健的精神”。 拓展“雄健的精神”，不同年代，其解讀不同。當今社會走進改革的深水區，誰敢說不需要“雄健的精神”呢？學生成長過程中誰敢說不需要“雄健的精神”呢？解讀“雄健的精神”不僅僅是在那個特定時代才需要的，其實這個問題成了我們終身都值得去研究的問題了。

閱讀是讀者與文本相互作用、構建意義的動態過程。構建意義的實質是讀者激活原有的知識，運用閱讀策略適應閱讀條件的能力。讀《海的女兒》時，我先讓學生獨立解讀，與文本對話，讓他們的思維空間里長滿自己種下的樸實的“農家菜”，再呈現多位作家的解讀，如：畢淑敏的《常讀常新的人魚公主》，節選韋葦的《海的女兒的多種解讀可能》，對照之下，學生的解讀與作家的解讀有碰撞有擠壓有生成，學生的解讀空間里慢慢呈現出立體的輪廓，領悟到“原來還可以這樣解讀”。

三、充分尊重學生個體解讀的感受

今年3月27日第二節課學習《爸爸的花兒落了》，咱班竟然有好多孩子在課堂上紅著眼圈流出了眼淚。其實，課堂設計很普通，只是在朗讀的過程中一步一步讓大家在不自覺中慢慢地進入了一種隱忍的傷感中了。我沒有講什么，只是讓學生自行去解讀，說出自己的閱讀體驗。何惋萍同學含著眼淚，幽咽地說：“我讀到英子回家時的段落，感觸很深，英子仿佛一下子長大了，承擔起整個家庭的責任。我現在比她大，卻不能理解父親對我的教育，我感到很難過，現在我終于懂得了父親的良苦用心和深沉的愛。我現在也要承擔起關愛父母的責任，給予他們更多的快樂。”張瑩瑩同學淚水滂沱的說了一句話“趁現在，我要好好珍惜我的父親……”就激動得說不下去了。也許是孩子們聯想起了父親對自己的教育，理解了父親的很多言行，以前不接受的，現在理解了，頓悟其良苦用心。

責任編輯 邱麗