為了解放性學習

笛卡爾提出一個著名的哲學命題：“我思故我在。”在笛卡爾追溯存在的根源，認為所有存在都是值得懷疑的，而只有思想是無可置疑的事實。我們當作真實可靠的感性知識是不可靠的，比如我現在坐在電腦前，但這情景也可能出現在夢中，那么，我究竟是在現實中還是在夢中并不能確定，因此是可以懷疑的。笛卡爾認為，當我們通過這種方式懷疑一切的時候，這個懷疑本身卻表明了一條無可置疑的真理，即“我在懷疑”本身是無可置疑的。也就是說，思想是無可置疑的事實，當懷疑或思想時，“我”存在；當我停止思想，“我”就不存在了。

要談論批判性思維能力的培養，必須運用笛卡爾的“方法論上的懷疑”，才能真正觸及實質。語文教學的任務，從哲學意義上說，一方面是幫助學生用語言和文字建構對世界的認識，另一方面又要引導學生去搗毀這個由他人幫助而建造的認識，通過反復的辨析、對比、拆散、重構，最終用自己的生命體驗去建造屬于自己獨特認識，并用這種認識豐富或改造世界，使個人的語文生命的存在得以顯現。語文最初的任務是命名，并在概念之間建立關系。古代哲學家開始思考所處身的世界，一開始他們與自然萬物尚處于物我不分的境界，他們首先將客體與主體分離開來，要給事物命名、分類，從感性經驗里抽象出普遍的概念，并理清概念之間的關系。語文也是如此，我們一開始總面臨著要讓學生認識語文世界的各種“物事”的任務，我們要告訴學生什么樣的詞是名詞，什么樣的詞是動詞，記敘文是什么樣的，議論文是什么樣的，修辭手法有哪些，一篇文章采用了什么樣的寫法，哪一類的語言具有什么樣的趣味，諸如此類的語文知識，從一開始構成了語文大廈的一塊塊磚頭。在這個階段，其實很難說得上批判性思維的培養，語文老師的任務就是把各種概念闡釋清楚，不能指鹿為馬。當然，概念是枯燥的，如果能把一個概念描述得生動有趣，這種能力自然會成為語文老師的美德。所以我一向認為，在語文教學的第一個階段，準確和優美是每一個教師必須終身努力的方向。

當我們知道什么是桌子，什么是椅子，并且知道桌子與椅子的關系，什么樣的桌子應該搭配什么樣的椅子，這其實還屬于普通認識的過程。選擇什么樣的桌子和什么樣的椅子，在某一特殊的空間里如何搭配，并且能夠表現主人的個性，這就需要批判性思維。美國批判性思維運動的開拓者恩尼斯說，批判性思維是“為決定相信什么或做什么而進行的合理的、反省的思維”。也就是說，作為一種覺醒了思維活動，它已經不滿足對“桌子”和“椅子”的日常陳述和認知，它開始試圖去建造新的構成元素，去打造新的組織關系。哈貝馬斯將批判性思維等同于“解放性學習”，即學會從阻礙人們洞察新趨勢，支配自己的生活、社會和世界的那些個人的、制度的或環境的強制力中解放出來。正是在這個意義上說，要培養學生的批判性思維能力，首要即在于——解放。

下面舉兩個例子予以說明：

我們都知道動詞是用來形容或表示各類動作的詞，形容詞是用來表示事物的形狀、性質和狀態等的詞。然后我們告訴學生詞語與詞語要如何搭配才不會出現語病，可是往往生動就在于毛病處。

關于“桌子”這個詞語如何理解呢？一開始是父母告訴我們的，然后，我們被帶著看到各種桌子，原來桌子有如此多種形式，于是我們從“聲音”懂得了桌子的各種形式。之后，我們開始理解一種桌子是一種生活方式。我想起童年的桌子，一個廢油筒上放著一塊木板，一家人在上面吃飯，那幾年是童年的記憶。現在我從在玻璃的餐桌前，我的快樂是美食的快樂。所有的學生和老師都可以寫出自已不同的桌子的故事和思想，而批判性思維其實是從視野開始的。

當然，詞語的解放是一種批判性思維，而句式的解放也是。一個天天忙著開會的領導的語言方式很難改變，因為他會被慣用語言“腐蝕”的。比如說，看著江總書記的講話，我覺得那不能算文學。

從“詞語”的解放開始，學會來自詞語搭配的結構方式，而后學習句子與句子組合的結構方式、段落與段落之間的結構方式——這時，批判性思維也就基本形成。

以此為起點，學生寫作就會變成比較容易的事情，在詞語、句子、段落組合的獨特的結構方式里，學生或者教師的風格就會開始出現。

所謂批判性思維正是對固有認識的突破，在語文課堂中如何引導學生去領會體味，并最終自覺創造這種語言之美，關鍵是要破除日常語言的陳腐趣味，用生命體驗去觸摸語詞，將語言從慣常表達的捆綁下解放出來，賦予其新鮮的生命色彩。

再如比喻修辭。我們在小學、初高中教學中說到比喻的作用，全都是說“使所比喻的事物更加形象生動”。這樣的界定過于狹隘，需要打破其語義邊界，比喻的運用才能走向新天地。冰心有一個很出名的比喻“雨后的青山，像淚洗過的良心”，這個比喻就是化形象為抽象，使生活中的景物有了一種倫理學的高度，提升了人的思想境界。比喻既可以使抽象的變得生動、形象，也可以將形象的事、理提升到抽象的思辨上。錢鐘書的《談中國詩》里有一個句子——“中國詩絕不是貴國惠特曼（Whitman）所謂‘野蠻犬吠’，而是文明人話，并且是談話，不是演講，像良心的聲音又靜又細——但有良心的人全聽得見”——前半句已經夠形象了，但通過比喻則表現了一種文學態度，體現了對中國文學自信。比喻有時還被用來拓展文章的容量，顯現作者的知識面和智慧。“白晝徒然奉獻的無數典籍/就像那些毀于亞歷山大的/晦澀難懂的手稿一般玄秘”（博爾赫斯），類似的比喻，在學者型的作家的作品中很常見。比喻還常常被用來加強某種情感或思想，張愛玲寫一個嫁入豪門的女子，別人看著風光，卻備受壓抑，就用了一個比喻，說她像是“一只繡在屏風上的金鷓鴣”，生活如同金線織就，金碧輝煌，但是一點都不自由，這里面的悲愴感就是通過比喻有力地表現出來的。當老師將比喻修辭的功能僅僅定義為“形象生動”時，忽視了比喻運用的靈活性，就會在意識上疏忽更深層的能力培養，思維能力就會受到束縛。

要使思維從固有的認知模式里解放出來，有兩種途徑最值得嘗試：

1. 否定

文章開頭說到的笛卡爾的“我思故我在”的命題看似簡單，實際上蘊含著深刻的哲學意義。笛卡爾通過懷疑尋找無可置疑的基點，從而抵達了哲學的源頭。這種思想方法是一種最為根本的策略，它通過否定的方式尋求肯定的結論。通過否定，不管得出的結論如何，都將更接近于真相。

讀魯迅的《祝福》，每次都像是有鞭子在抽，教參上說“魯四老爺對祥林嫂的悲劇命運起了決定性的作用”，可是我總覺得難以說服人。我和學生不斷研讀文本，在無數次的否定之后，得出以下結論：

魯四老爺應該只是一個小富農，而不是“農村地主階級”，因為在祥林嫂被其婆婆擄走后，“這一天是四嬸自己煮午飯；他們的兒子阿牛燒火”，可見魯四并不“闊綽”。但他也有著中國人的普遍的庸俗，即好議人長短、自私，在祥林嫂的再嫁中他也發表了他的意見，且唯恐給自己帶來晦運，可是，我們現實中的很多人不也有著這樣的迷信思想嗎，為何獨對他苛刻呢？這種思想應該受到批判是無可非議的，但魯四并不是共產黨員，要求他超前地認識社會并不合理的。當然，他最后把祥林嫂趕出家門，他顯示了其冷酷無情的一面，可是我們社會中不也有兒子因為孤母是種拖累而置之于死地的案件嗎？因此，我認為，魯四在魯迅的筆下，是一個更為冷血的“看客”罷了。

反而是柳媽更為可悲、可惡、可恨的人物。她是一個和祥林嫂一樣有著不幸的命運的下層勞動婦女，從這點上看，柳媽是可悲的。但她又是可惡可恨的，表現在三個方面：（一）柳媽有著當時處于底層的中國人的最陰暗的心理，她對自己的不幸無知無覺，可是她卻把別人的不幸和痛苦作為用以慰藉乃至娛樂自己的東西。她的調侃與嘲弄使祥林嫂甚至不想“再說一句話”。（二）柳媽與祥林嫂的第二次對話使祥林嫂淪入了恐懼的深淵——是柳媽讓祥林嫂知道了在地獄里她的兩任丈夫會爭奪她，把她分尸。她讓祥林嫂去“捐門檻”以贖罪，祥林嫂本來是罪惡的社會的受害者，正是柳媽使祥林嫂把社會對她的迫害自覺地轉化為自己的罪惡，從而最終使祥林嫂完全失去了對社會的反抗精神，這可說是“誅心”，“哀莫大于心死”，還有什么比這更可惡。（三）她自以為讓祥林嫂去“捐門檻”可以使祥林嫂得到解脫，豈不知這使祥林嫂陷入更深的悲劇命運之中，這種不懂的“有為”比“無為”更為可恨。正如一個在課堂上全然講錯的教師遠比一個什么都不講的教師更為可恨。

如果說魯四老爺是祥林嫂被殺的一個喊熱鬧的“看客”，那么柳媽便是一個“劊子手”，是一把“暗刀子”。她主動舞起殺死祥林嫂的板斧，更可怕的是她全然不覺得自己是一個“刀手”，還以為她是祥林嫂的“救世主”。

這樣的認識是符合于魯迅對國民性批判的基本思想，魯迅從來認為受壓迫者的覺醒才是希望所在。但僅僅如此嗎？在文章的結尾，作者這樣寫“然而她是從四叔家出去就成了乞丐的呢，還是先到衛老婆子家然后再成乞丐的呢？那我可不知道。”“那我可不知道”，這是一種全然的推諉態度。下一段，作者又寫道：“我在這繁響的擁抱中，也懶散而且舒適，從白天以至初夜的疑慮，全給祝福的空氣一掃而空了……”。顯然對“我”的“懶散而且舒適”，作者所持的是一種批判態度。作者在這里有更深刻的表達，即對“我”——知識分子——的無情剖析與批判。

2. 對照

在語文課堂中，往往教師獨持一尊，除了自己的觀點見解之外再無其它，學生的頭腦只是自己灌輸的容器，學生的批判性思維自然無法得以培養。只有容許否定性的意見的存在，即使是錯誤的意見，也可以提供新的思考角度。但我們更提倡多元論態度下的語文課堂生態。

多元論是由人的是多元存在的本質決定的，世界也并不只具有一種解讀的角度，從不同的“語境”看待問題，語文現象也會顯現出多姿多彩的樣貌。理性主義者笛卡爾自己也承認“每一種意見都有些可疑之處”，其實，真理之所以存在乃是因為觀照角度存在，當觀照的角度發生了變化，也就是說是與非的標準也是會發生變化的。所謂“第三角度”即是一種擺脫是非的角度。有人說東施效顰，方法糊涂，越效越丑；有人說愛美之心人皆有之，值得表揚；有的“辯證”地說要把愛美的天性與追求美的正確方法結合起來。但是，還有人這樣看待問題：“我們能不能少說是非，給東施更多的自主和自由？效顰與否，那不是東施的個人權利范圍內的事情嗎？”在多種觀點態度的對照上，相信學生的批判性思維會得到更好的培養。

批判性思維的培養是基于基本概念及其組織關系的認知之后的思維解放。沒有否定，真理總是虛幻的，同樣，沒有對照，真理總是可疑的，否定與對照，正是批判性思維能力培養的基本方法。

（作者單位：福建泉州實驗中學）