批判思維，讓語文教學充滿靈光

語文教學中，培植批判性思維，是非常顯要的教學旨歸。筆者始終認為，培植批判性思維，要源起于教師，終究，要顯效于學生。為便于問題聚焦，筆者將以教師如何培植“批判性思維”，教師又該如何養護學生的“批判性思維”兩個話題開展討論。

一、開源方有活水：教師批判性思維的培植

“開源方有活水”。欲想引導學生進行批判性思考，首先，教師自然要秉持如此的思維品質。然而，提及語文教師的批判性思維，始終，我們感言渺不可及。王榮生教授曾論：“我國閱讀教學的最大問題，就是閱讀方式的變形乃至變態。語文課程中的閱讀取向，就是要養成學生常態的閱讀姿態，閱讀方式。”讀罷嘉言，精心思之，不無要理。顯然，透過一抹悲涼，我們應該重拾信心，在回歸語文教學的本真上悲壯、甚至孤獨地前行。而這，或許亦該成為語文教師培植批判性思維的重心。具言之，文本解讀便是其中一條重要門徑。下面，出示筆者所撰《“窗”的隱喻：苦覓生命的平衡——摭談<囚綠記>的主旨》一文片段：

很多教師會以“愛綠”、“戀綠”、“囚綠”、“釋綠”、“懷綠”為線索來解讀《囚綠記》，并將陸蠡因從事抗日文化工作而被日本侵略者殺害作為背景資料，認為文中的“我”，就是“不屈服于黑暗的囚人”；“綠藤”表現了中華民族頑強不屈的性格。如果說“綠藤”代表著中華民族頑強不屈的品性的話，那么，“我”在“囚綠”過程中又飾演著怎樣的角色呢？僅此一問，就會讓民族性格淪變得脆弱不堪。

細讀文本后，我生發兩處疑惑：一是我們該如何釋答“窗”多次出現在文中？二是作者在文末除了擔心再見綠藤后面生外，為何還惦念著圓窗？

陸蠡的孤寂天性注定了“我”“疲累于灰暗的都市的天空和黃漠的平原”，當“我瞥見這綠影，感覺到一種喜悅，便毫不猶疑地決定了下來。”這時，那間陋室在客觀上對陸蠡的孤獨、寂寞的天性形成了一種庇護。此時，“窗”便扮演著對客觀世界與心靈世界既阻隔又分割的角色。而“帶有小圓孔的窗”又為孤獨情感底色中的心靈內部交流提供了可能。這是“窗”的第一重隱喻。

另外，綠藤于屋內屋外有兩種生長狀態。屋外的生長是符合理智的，而進入屋內則有違理智，是迫于“我”孤獨催生下的變異情感。從這個意義上講，綠藤的兩種生長境遇背后負載著作者理智與情感的兩端。而“有小圓孔的窗”則為“我”的情感與理智的碰撞提供了一種可能。當“我”迫于外界壓力，最終放棄囚綠后，“有小圓孔的窗”實則已經成為了其內心情感與理智艱難交鋒的見證。這是“窗”的第二重隱喻。

顯然，我們一味沿承舊說陳料，是不能在文本解讀上有毫末進步。所以，在《囚綠記》一文中，文末“我懷念著我的圓窗和綠友。有一天，得重和它們見面的時候，會和我面生嗎？”一句，既包含了作者的懺悔，更潛隱著一份人生訴求——期待生命的平衡。多做一點類似于這樣文本細讀，對培植語文教師批判性思維，頗有益處。自然，以此為基點，不論教案設計，還是教學方法擬定，亦會呈現出耳目一新的境界。

另外，古詩文閱讀，特別是語辭考釋方面，更是培植語文教師批判性思維的一片開闊天地。語文教師在備教文言詩文語辭時產生的疑竇，往往能激發出教學設計的靈感。例如：

杜甫《詠懷古跡》（其三）“獨留青冢向黃昏”一句中“向”，教材無注。按常理推解，我們易將其釋為“朝向”。這，也存諸眾多教參資料中。實際上，王瑛先生在《唐宋筆記語辭匯釋》一書中認為，“向，又猶云‘在’，亦為介詞，多與方位詞連用，組成方位結構，作狀語或補語。”如，“內府之珍，先朝所賜，既不敢將歸地下，又不合留向人間。”（《因話錄》卷三）

自然，我們便可以重新檢視“獨留青冢向黃昏”：“在黃昏中，唯獨留下了一座青冢”。細味其里，茲解不僅順于文意，更諧于意境。備課及此，于此句鑒賞，筆者設置了一道討論題：“‘獨留青冢向黃昏’中的‘向’可解為‘朝向’或‘在’，你認為哪種理解更好？”討論中，有學生認為王昭君的“青冢”前是有墓碑的，那樣便使“朝向”（向）夕陽有了著落；但也有學生會持“向”解為“在”的說法，認為于“青冢”而言，無碑之凄涼更與昭君生前的偉績形成反差，加深了杜甫憂國憂民反而壯志未酬的悲情。就后者所答，平心而論，難道不是我們苦苦期待與孜孜尋覓的那種文學品鑒嗎？茲例，不僅展現出培植語文教師批判性思維的一種范例，更彰現了這種思維巨大而獨特的魅力。

下面，再談談開展“文本解讀”與“語辭考釋”工作可能憑依的書目。“文本解讀”而言，首推孫紹振教授的《文學性講演錄》、《細讀名作：微觀分析個案研究》、《月迷津渡：古典詩詞個案微觀分析》、《批判與探尋：文本中心的突圍和建構》等，當然亦可參看王榮生教授所著的《聽王榮生教授評課》、《語文教學內容重構》等書籍。“語辭考釋”方面，扛鼎之作首薦張相先生的《詩詞曲語辭匯釋》和蔣禮鴻先生的《敦煌變文字義通釋》。王瑛先生的《詩詞曲語辭例釋》、《唐宋筆記語辭匯釋》、《宋元明市語匯釋》以及陸澹安先生的《戲曲詞語匯釋》、《小說詞語匯釋》等辭書亦有重要參備價值。

有些文本解讀與語辭考釋，其深難度遠遠超出中學語文教學的層次。如何“由深入淺”地定位于中學語文教學？這是另一個值得深思的話題。然而，無論如何，我們不能因為偏愛簡單，便“執迷不悟”；我們要鼓足勇氣與調動機智，因為，我們始終渴望確證！

二、行于茲意在彼：學生批判性思維的養護

批判性思維，遠遠不應止步于教師本身。她，更應走向學生心靈，因為，學生的價值是無可估量的。那么，當自身具備了一定批判思維能力時，語文教師一定要注意承遞給或者開掘出學生的這種能力。多數情況而言，面對一些問題，看似學生無法以批判思維應對，但是，只要教師適時引導，結果往往意想不到。開掘勝于傳承，這，便是此部分取題為“養護”的深意。下面，出示我教授《林教頭風雪山神廟》的課堂片段。

師：接下來，我們來談談林教頭被逼上梁山的原因。請同學們思考并暢所欲言。

生1：我覺得是陸虞侯等人對林沖的迫害。

師：嗯，你的理由呢？

生1（迅速翻閱書本）：課本第4頁（筆者按：教材版本為2004年人教版，下同）上說道，“那潑賤賊敢來這里害我！休要撞著我，只叫他骨肉為泥！”，還有后面，第8頁上，林沖罵道，“奸賊！我與你自幼相交，今日倒來害我！怎不干你事？且吃我一刀！”這些語句，都說明林沖上梁山，是因為陸虞侯等人對林沖的迫害。

師：有道理。你的觀點和很多教參不謀而合。還有其他同學有不同意見嗎？

生2：我覺得李小二也有影響。

師（驚訝）：這個觀點有意思。你具體說說。

生2：我只是一種感覺，因為文章前半部分，施耐庵用了不少筆墨來寫李小二。這，應該不會一點作用都沒有吧？

（眾生笑）

師：好。下面，我們就來共同研讀這個部分。

……

上面這個課堂片段，最有價值的部分在于后面。課上，筆者帶領學生深入研讀并認真分析了李小二在林沖上梁山中的“積極”作用。課后，筆者整理出《“李小二”：周全林沖性格轉捩因緣的關鍵人物》（待發）一文。現摘錄部分。

兩口兒歡喜道：“我夫妻二人正沒個親眷，今日得恩人到來，便是從天降下。”林沖道：“我是罪囚，恐怕玷辱你夫妻兩個。”李小二道：“誰不知恩人大名？休恁地說。但有衣服，便拿來家里漿洗縫補。”……林沖因見他兩口兒恭敬孝順，常把些銀兩與他做本錢。

此處，施耐庵以林沖的行為作結，似欲顯露林沖的某種性格心理，然而，有了前文的閱讀感知，我們能明確感覺到，此段的敘事主角實為李小二。那么，于此句的解讀，僅從林沖的角度就似乎顯得粗糙與浮淺。細讀并系聯“李小二兩口究竟緣何‘歡喜’？”來思考，我們便不難建構出一個完整而合理的思維鏈：主動與林沖相識，關懷備至，貌似答恩之舉，實則潛隱著有所求之欲。再者，細讀李林二人的對話后，我們明顯感受到李小二前后語意的齟齬。前面兩次，他處處提醒林沖要“堤防”與“仔細”，后面，林沖臨走時，他卻說“休要疑心”。實際上，林沖對自己即將到草料場之事頗有懷疑，“卻不害我，倒與我好差使，正不知何意？……”，省略號所省內容，正是林沖疑竇叢生的地方。這，明眼人一望便知。那么，一向“勤謹”的李小二怎會不感知到其中的不妥呢？

所以，李小二的心理已然從開場時的“有所求”，慢慢轉向為“有所懼”。實際上，林沖臨別之際的兩人對話，絕不是一般的話別。其后，直逼讀者閱讀心理的是，“有所求”的李小二開始逐漸失語，“有所懼”的李小二開始拋出遠離林沖的暗語。因為，此時的李小二深知，現在的林沖已不是彼時的那棵“搖錢樹”，而是一個禍患即將接踵而至的“風雪圈”。

審視上述課例，我們顯然感到，在一些學生的潛意識中，貯藏著大量可開可采的批判思維的能量。語文教師養護學生批判性思維，首要與根本在于觸發開掘。動用智慧激發學生學習興趣，適時把控課堂亮點，深入探究，是養護學生批判性思維的根本抓手。

當然，我們要明確，批判性思維與一味追求標新立異是截然不同的。當下，我們做的或許只是復歸語文的本真，然而，在這片至純至真的天地中，總存有一種期待與一縷靈光！絢爛的靈光為那份潛藏于心底的期待，講訴著一個道理：這，僅僅只是開端。

（作者單位：四川樂至中學）

本欄責任編輯 李 淳