語文教學中“生成”的前提和方法

王玉敏

（哈爾濱市秋實中學，哈爾濱 150040）

語文教學中“生成”的前提和方法

王玉敏

（哈爾濱市秋實中學，哈爾濱 150040）

生成是指學生在具體的教學情境中，在教師的啟發引導下，經過自己的獨立思考形成的判斷和認識。基于此，結合語文課堂教學實踐，從生成的前提和生成的方法兩方面進行探討，以期使語文課堂因生成而充滿活力。

語文教學;生成;前提;方法

一、引言

預設是一種有計劃、有步驟的教學程序的預想，生成是指學生在具體的教學情境中，在教師的啟發引導下，經過自己的獨立思考形成的判斷和認識。蘇霍姆林斯基說過:“教育的技巧并不在于預見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生的不知不覺中做出相應的變動?！鄙稍谡Z文課堂上是靈活的、變動的，語文課堂因生成而充滿活力。那么語文課堂上生成的前提和方法有哪些呢?

二、生成的前提

（一）重建備課觀念

教師是教育的主導者，不但要有精深的專業知識，而且要有廣博的學識，這樣才能做到知識的可持續發展。在教學中，筆者首先深入鉆研教材，把握教材的重點和難點;其次，注重教材的改編和重組，把教材及教學程序根據學生的實際情況進行及時調整和創編。這樣既能把握重點和難點，又能促進學生形成積極的學習態度，并為生成創造契機。

備課是生成的基礎，如果沒有精心的準備，對于課堂上隨時出現的生成就會措手不及。越是準備充分，就越能調控好課堂上的生成。因此，生成要從精心備課開始。備課不僅要備教材、備教法，重要的是備學生。備課前教師必須熟悉學生，并深入地了解學生，這樣才能從學生實際出發，依據三圍目標預設多種學習的思路，為課堂生成奠定基礎。

（二）精心預設環節

課堂預設的目的不是為了約束學生的思維，不是對學生的思維進行預先調控，相反是為了更好地服務于學生，接受學生的各種創意和挑戰。只有在課堂上依靠學生活躍的思維，才能產生智慧的火花，才能有精彩的生成。在教授《地下森林斷想》時，筆者精心設計了如下幾個情節:（1）讀一讀。用自己喜歡的方式讀課文，說說文章給你留下了怎樣的印象。（2）想一想。為什么行文結束才對地下森林作正面描寫?（3）悟一悟。課文不是簡單的詠物，而是想借地下森林來抒情，抒發了作者怎樣的思想感情?（4）賞一賞。找出你最欣賞的語句，說說為什么欣賞這句話。（5）背一背。摘錄一句你最欣賞的文句，讀一讀，背一背。精心預設教學思路便于把握文章的重點和難點，當學生在預設的某個環節有生成時，教師就會更容易駕馭課堂的生成現象。

（三）關注課堂細節

筆者經常抓住課堂細節，激發學生的學習興趣，活躍課堂氣氛，增進學生對教材知識的了解。在講授《三峽》時，學生問:“猿”只在秋天才叫嗎?這是一個課堂細節，學生捕捉到了，老師也應該抓住這個契機，于是筆者問他:你是怎么知道這段是寫秋天的?學生說:我是從“晴初霜旦”看出來的。筆者立刻對他加以稱贊:你不僅細致入微，而且你還懂得豐富的生活知識。這樣借助課堂細節，巧妙講授知識。再比如在教授《云南的歌會》時，筆者設計的一個問題是:本文在“歌會”的大標題下，描繪了哪三個場面的民歌演唱?這三個場面的歌會，學生能夠概括，可是語言不夠精練，這時就需要老師點撥，使概括的語言精練一些，于是筆者抓住了教學的細節提示學生:這個場景發生在什么地方?學生非常順暢的回答:山野。再抓住這個細節繼續點撥:在山野上做了什么事?學生異口同聲地回答:對歌。順著這個思路，學生依次用簡練的語言回答了這三個場面，即山野對歌、山路漫歌、村寨傳歌。教師對課堂生成的調控源于對細節的捕捉，細節是生成的必要的前提。

（四）調動學生的積極性

同樣的一節課，面對同一個班級的學生，有的人善于調動學生的積極性，而有的人卻不善于調動學生的積極性，喜歡“一言堂”。學習過程是主動參與的過程，也是一個從發現問題到解決問題的過程。在這一過程中，學生的積極性極其重要，沒有學生的參與就沒有學習的能動過程，自然就沒有生成的過程。即使教師的知識再淵博，其思維的覆蓋面也只能局限于一人或幾人而已，而學生的知識盡管不如教師廣博和精深，但思維卻比教師更廣闊，因而課堂的生成要充分發揮學生的能動性，彰顯學生的個性，挖掘學生的潛能。調動學生積極性的方式有很多，比如，采用電教手段、用肢體語言示范、圖文并茂的投影展示、學科知識串聯、采用多種朗讀方式等，有時還可以做個小游戲、猜個字謎、對開小差的同學幽默地批評等，這些方式都有助于激發學生的興趣，集中學生的注意力，調動學生的積極性。

三、生成的方法

（一）學生的見解促生成

課堂上有時學生很有見解，這些見解事先教師并沒有預想到，而在課堂上卻令人耳目一新，這些見解往往促成新的課堂生成。筆者在教授《海燕》時，設計了如下四個板塊:（1）聽讀課文——初步了解海燕的形象;（2）與文本對話——探究海燕形象;（3）與作者對話——把握作者感情;（4）與海鳥對話——聆聽海燕心聲。在教授第二個板塊時，設計的具體問題是:選讀課文，找出描寫海燕的語句，結合具體詞句體會海燕的形象。一個學生找到了這樣的具體句子:“這個敏感的精靈，它從雷聲的震怒里，早就聽出了困乏，它深信，烏云是遮不住太陽的，——是的，遮不住的!”他的賞析是:這句話突出了海燕是自信樂觀的。另一個學生的評點是:海燕是睿智的。筆者立刻抓住“睿智”這個詞，巧妙地追問:你能具體說說海燕的“睿智”是從句中哪個詞或短語看出來的嗎?學生的回答是:“它深信，烏云是遮不住太陽的，——是的，遮不住的!”為了提升學生的認識程度，筆者補充提問:是啊，無產階級革命的勝利海燕預見到了，這說明什么?另一個學生已經急不可耐地說:說明海燕是敏銳、有洞察力的。這樣，一個有深度的難題借助了學生的見解巧妙地生成了。事后筆者在反思時，還深有感慨，學生的見解往往使生成猶如錦上添花。

（二）學生的錯誤促生成

學生的錯誤有時也是生成的好時機。有一次在默寫古詩《赤壁》時，有多個學生犯了一個共同的錯誤:把“東風不與周郎便”的“郎”寫成了“狼”，在講評試卷時，筆者把這個字寫在黑板上，問下面的同學:周郎是一只狼嗎?同學們都笑了，我說既然不是，為什么把他寫成“狼”呢?經過糾正，師生共同總結了兩個過去易錯的知識點:“射天狼”、“不知木蘭是女郎”。這次評點之后再也沒有人在默寫時出錯了。學生的錯誤有時是生成的巧妙契機。學生剛剛進入初一，筆者在講授魯迅先生的作品時，請同學為大家介紹魯迅。雖然魯迅已經是家喻戶曉的人物，但是對于他的筆名，有的學生卻不知道，當一個學生介紹完魯迅時，有個學生問:他不是姓魯嗎?對于學生的疑問，筆者不但沒有批評，而且巧妙地引出筆名這個詞的來歷、使用的背景，又介紹了一些人的筆名，學生聽得非常專注。評點學生錯誤促生成的契機很多，只要教師善于捕捉，就會有很多的生成機會。

（三）學生的分歧促生成

在講授《愚公移山》時，筆者提出了這樣一個問題:“有人說:‘大山擋了路，繞山開路或者干脆搬家不就行了嗎?為什么非要移山，明知其不可為而為之，多愚蠢啊!’對此，你怎么看?”有的學生說:愚公很愚蠢，明知道山是移不走的，還要去移!有的人卻說:愚公的精神恰恰就在于他敢于去冒險和嘗試，從這個角度來說，他并不愚蠢。面對學生的分歧，筆者沒有下定論，而是巧妙地繞開這個話題問學生:什么是愚公精神?通過大家各抒己見，得出的結論是:愚公精神就是不怕吃苦，不懼怕任何困難的精神;就是敢于改造自然、征服自然的精神;就是敢于斗爭、敢于勝利的精神。最后大家對愚公的精神給予充分肯定，這時筆者引導大家回到話題核心，我們要學習的就是這種精神，并在此基礎上升華，將來的人生路上，將面臨著各種各樣的困難，將有千萬座“太行”、“王屋”擋住我們前進的道路，如果我們擁有這種精神，就能夠克服一切困難。在教學過程中當學生的價值取向出現分歧時，教師可以巧妙地利用這個分歧，促使課堂精彩紛呈。

（四）教師的評價促生成

教師在課堂上要善于評價學生，并利用這個評價的機會巧妙地生成。在教授《擁你入睡》時，筆者采取了板塊式教學模式構建教學流程。第一板塊:聽讀——了解感情。第二板塊:選讀——概括事件。第三板塊:研讀——理清要素。第四板塊:品讀——賞析詞句。第五板塊:感悟——親情再現。其中的第二板塊包括四件事:第一件事是兒子長大和父母有了距離，不再和“我”親昵了。第二件事是兒子復習功課累了，讓“我”摟著他睡一覺。第三件事是兒子小時候，自己摟著兒子寫作時的情景。第四件事是兒子小時候抄過傅天琳的詩。按照筆者的預設，學生會逐一概括每件事，可能按順序，也可能不按順序?？墒?，課堂上發言的學生竟然巧妙地把筆者設計的兩個事件捏到了一起，概括為:父親摟兒子入睡的事。這時筆者適時給予評價:你概括得非常好，把文中出現的兩件摟兒子入睡的事合并成一件事，太精練了。不過這兩件事也有區別，你發現了嗎?在筆者的點撥下，學生發現，這兩件事一個是現實的，一個是回憶的。筆者借助學生的回答，適時評價，既肯定了兩件事相同點，又有目地的生成了兩件事的不同點。

新課標強調要構建起民主、平等、和諧的新型師生關系，教師不再是傳授知識的權威，而是學生學習的伙伴，是學生學習的促進者，教師和學生建立起這種平等的關系，學生的心靈才能暢通，思維才會活躍，教學生成才更具魅力。而教學中的每一節課都是不可重復的生成過程，讓我們在生成中形成師生智慧互動的火花，不斷追求完美的課堂。

G633．3

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1001－7836（2013）01－0099－02

10．3969/j．issn．1001 －7836．2013．01．037

2012－11－12

王玉敏（1970－），女，黑龍江哈爾濱人，中教一級，從事語文教學研究。