行動導向教學法在藥用物理教學中的運用

姜培元

(武威職業學院，甘肅武威733000)

行動導向教學法，是20世紀80年代世界職業教育教學中出現的一種新的思潮，代表了世界職業教育發展的方向。這種教學方法是對傳統的教育理念的根本變革，其目標是培養學生的關鍵能力。行動導向教學法不僅引導學生學習知識以及掌握這些知識的技能、技巧，而且學習這種知識得來的過程和方法，在學習中學會學習，培養學生學會求知、學會做事、學會共處、學會生存和學會學習五方面的能力。

1 行動導向教學法的理論基礎

1.1 建構主義學習理論

最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰。學習是學生利用感覺吸收并且建構意義的活動過程，這一過程不是被動地接受外部知識，而是學生接觸的外部世界相互作用的結果;學習包括建構意義和建構意義系統兩個部分。我們必須投入與物理活動一樣多的智力活動才可以保證意義的建構;學習是一種社會活動個體的學習，同其他人如教師、同伴、家庭、偶然相識者等關系密切，同其他個體之間的對話、交流已成為完整學習體系的一部分;學習是在一定情境中發生的，我們不能離開實際生活而在頭腦中抽象虛無的、孤立的事實和理論，我們學習的是已知事物之間的關系及人類確立的信念［1］。建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

1.2 活動教學理論

美國著名的教育家杜威在1897年發表的《我的教育信條》一文中指出:“教育是生活的過程，而不是未來生活的預備”［2］。提出了“教育即生活”和“教育即社會”口號，倡導在“做中學”的教學方法。杜威認為一個人最好從“做”中學習，不管是學習走路、談話、游泳、跨欄、畫圖還是解決問題、形成概念，都是如此。學習不僅應該包括使用書本，而且包括使用工具和使用與學習有關的材料。學習不僅應該在學校內，還應該包括在一個社會之中，使學習盡可能多地與勞動和社會相互作用。這樣可以培養和發展學生的觀察力、想象力、創造力、解決問題的能力以及實際動手操作的能力，甚至可以培養學生的道德觀念。

1.3 個體—環境互動的優化教學理論

美國教育家蘭祖利1986年提出了個體—環境互動的優化教學理論。蘭祖利認為，“學生個體的內部環境和學習的外部環境必須形成良性互動，以達到優化教學的目的。”蘭祖利的優化教學理論包括了學生個體和教學環境(教材內容和教學方法)兩大方面。他認為:“只有學生的興趣被充分調動時，學習才會主動、生動、有效。”教學過程中注重師生的雙向作用，強調師生互動，教師是主持人，學生也是小老師，在這樣的教學情景中培養學生的自信心、自尊心，張揚學生的個性。

2 在藥用物理教學中采用行動導向教學法的四種典型方法

2.1 項目教學法

將一個相對獨立的項目，交由學生自己處理，其中心思想是指由教師和學生共同決定行動的目標并引導教學過程，這樣就能激發學生的自主學習和探究學習能力，達到腦、心、手共同參與學習，提高行為能力的一種教學方法［3］。它的基本模式包括:作為出發點的項目創意、為研究項目創意而產生的方案、確定行為步驟的計劃、實施、項目結束等。該教學方法注重實踐教學，讓學生在實踐中學習，從而提高了學生的動手能力。如在教學單一參數元件的交流電路時，教師先歸納出幾個學習項目，給學生提供自主探索的機會，可以討論，可以動手實踐，以查資料，學生在觀察、操作、討論、交流、猜測、歸納、分析和整理的實踐過程中，在完成項目的過程中，學習了知識，培養學生的創新意識和實踐能力。

2.2 情境教學法

情境教學法主要以自然現象、生產生活實際、現代科技為素材創設教學情境，使物理情境的創設比較新穎，能真實、全面地模擬和再現生產生活的實際場景，科學研究的過程。比如利用多媒體技術演示原子運動，將集文字、圖像、聲音、數據、動畫和視頻等信息于一體，模擬微觀的運動，使微觀世界宏觀化，抽象的理論具體化;變靜態為動態，對瞬間定格分析;展示感性材料，縮短時空距離。在創設的情境中學生親自體驗和感受知識，激發學生學習興趣，使他們樂于求知，加速記憶所學的知識。

2.3 頭腦風暴教學法

頭腦風暴是一種提升創造性思維的方法，它的特點是緊緊圍繞提出的問題進行集體討論，相互啟發和激勵，引發學生新觀點產生的連鎖反應。這些新觀點相互碰撞，在腦海中形成創造性風暴最后對各種觀點進行客觀、連續的分析，從而找出解決問題的最佳方案［4］。讓學生分析電磁場對人體的影響時，把學生分成6個學習小組，分別發表自己的觀點，各抒己見，展開辯論，最后得出結論。頭腦風暴法教學的開展，使以往被學生認為抽象、乏味的學習變成了積極尋求知識、探索未知世界的一種愉快經歷。加強了學生與學生間、學生與教師間互補和協作，增進了友誼，同時也提高了語言表達能力及應變能力。

2.4 實驗教學法

實驗教學法是指師生通過共同實施一個完整的實驗工作而進行的、培養能力的教學活動。通過實驗使學生把一定的直接知識同書本知識聯系起來，以獲得比較完全的知識，培養了他們獨立探索能力、實驗操作能力和科學研究興趣，是提高藥用物理教學質量不可缺少的條件。如在電磁感應現象［5］的教學中，可以給學生提這樣一個問題:既然電流能夠產生磁場，反過來，磁場是否也能產生電流呢?同時，給學生做一個引導思路的演示實驗:一根銅線直接繞在條形磁鐵上，銅線的兩端接入檢流計。結果:無電流產生。此實驗吸引了學生的注意，絕大多數學生自覺進入思考狀態，從而掌握了課本中抽象的知識。

3 在藥用物理教學中應用行為導向教學法的啟示

3.1 提高了學生的綜合職業能力

行為導向教學法注重學生自己獨立的完成任務。通常一個任務總是綜合的，總是要涉及到方方面面的知識，比如學習理想氣體的內能時要聯系動能、勢能、機械能、能量轉換與守恒定律，固體、液體、氣體的性質等等內容，學生獲得的不再是單一章節知識的“散件”，而是相對完整的、綜合的“知識團”。由于在教學中綜合地應用多種方法，從而大大提高了學生的綜合職業能力。

3.2 培養了學生的獨立能力

根據項目教學法的要求，所有環節都是由學生獨立完成，學生獨立地獲取信息，獨立地制定方案，獨立地實施方案，獨立地反饋信息，獨立地評價成果。通過這種反復訓練就形成一種能力，每當碰到新的任務時，就不會再束手無策了，而是具有獨立分析、思考和解決任務的能力。比如對振動與波的學習中，有的學生分析彈簧振子的振動，有的學生研究單擺的振動，有的學生分析水波，有的學生則研究聲波，盡管各自采取不同的方法，但最終卻殊途同歸，得出一致的科學結論。

3.3 增強了學生的創新能力

行為導向教學法的案例分析法，有效地擴展了學生的眼界，培養了學生的發散思維，增強了學生的創新能力。原先的死記硬背不復存在的，所替代的是自由的討論，這給學生潛能的發揮提供了廣闊的空間。在討論中，答案不再是唯一的，而是多樣化的;答案不再是靜態的，而是動態的;答案沒有最好的，只是更好的。比如在討論安全用電問題時，有的同學強調嚴格按操作規程操作，有的同學強調使用優質電器產品，有的同學指出對設備電器維護保養等等，眾說紛紜，精彩紛呈，綜合起來就是安全用電規范。

3.4 教師的引導作用得到充分展示

物理教學目標是讓學生理解、掌握、運用物理知識，領悟物理學思想方法的真諦。行為導向教學法使教師的地位發生了重大變化。教師的主要作用是引導學生掌握相應的方法、技能技巧，增強學生動腦、動手、操作的機會，發揮學生的主體作用。這樣，師生的互動性將大大提高，教師的引導作用得到充分展示，顯然有利于學生專業能力、方法能力和社會能力的培養與提高。

總之，行動導向教學法借鑒了傳統教學法的優點，創新發展了思維導圖法、問題教學法、頭腦風暴法、角色扮演法等方法。由于綜合運用多種方法，為學生創造了具有嘗試新活動方式的實踐空間，把教師和學生真正從書本中解放出來。在學習過程中，學生參與到教學的全過程，鍛煉了學生的學習、動手能力，與當今高職教育的特點相適宜，有利于培養現代社會所需要的“下得去、留得住、用得上”，實踐能力強、具有良好職業道德的高技能人才［6］。

［1］楊維東，賈楠.建構主義學習理論述評［J］.理論導刊，2011，(5):78.

［2］劉珊珊.杜威“教育即生活”的內涵與教育如何“回歸‘生活世界’”［J］.教育教學，2010，(3):123.

［3］張莉.行動導向教學法在高職教學中的融合研究［J］.北京工業職業技術學院學報，2013，(1):110－111.

［4］張艷英.頭腦風暴教學法在審計報告教學中的應用［J］.遼寧高職學報，2011，(11):34.

［5］潘志達.醫學物理學［M］.北京:人民衛生出版社，2009.

［6］2012年高等職業教育人才培養質量年度報告［N］.中國教育報，2012－7－18(5).