多模態教學模式下非英語專業學生英語寫作教學的實證研究

孫 巖，張艷雷

(哈爾濱工程大學 外語系，哈爾濱150001)

1 引言

作為核心技能之一，寫作能較全面客觀地反映學習者的語言綜合運用能力，歷來受到師生雙方的重視。然而，當前國內非英語專業學生的寫作教學不盡人意，學生寫作水平大都差強人意，且每每提到寫作，他們似乎都頭痛不已。課堂教學不應忽視寫作訓練。而如何在課內時間有效提升學生的寫作能動性和寫作能力，是一個亟待解決的問題。筆者嘗試在多模態教學模式支撐下進行教改，取得了一定的效果。

2 理論概述

多模態也稱多符號，從社會語言學的角度來說，多模態就是指交際時所使用的多種符號模式，比如語言、顏色、味道、圖像等［1］。“多模態話語是指運用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺，通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號資源進行的交際現象。”［2］20世紀90年代基于韓禮德的系統功能語言學的多模態話語分析理論，是結合了社會符號、系統功能語法和話語分析等領域研究成果發展起來的新興理論。

多模態教學模式是源于多模態話語分析理論的研究。多模態教學是在充分利用網絡、多媒體等多種資源，將多種符號資源合理、有效地運用到教學中實踐中，刺激學生聽覺、視覺、觸覺等感官在輕松、自由的學習氛圍中，調動起學生的參與性和積極性。聲音、色彩、圖像、文字等多種模態組合有助于提高學生的課堂內的語言輸入，并將所接受的信息進行有效的理解、儲存，從而為語言的輸出奠定了基礎。

3 多模態教學和寫作訓練的結合與操作

多模態外語教學中多模態符號的運用比傳統單一的課堂教學更能引起學生的注意，激發學習興趣。在多模態教學中采用多種教學手段(小組合作、角色扮演等)，鍛煉了學生的聽說能力，為后續的英語寫作做了鋪墊。圍繞課內每一單元的主題，課堂中加強寫作訓練，也可以提高非英語專業學生的寫作能力［3］。

3.1 教學內容的延伸

教學內容是教與學相互作用過程中有意傳遞的主要信息。如果單純地使用教材對學生進行講解，那就變成了一種灌輸。傳統的紙質教材上以文字出現的單一模態的內容已經不能滿足現代教學內容的需求。整合圖片、動畫、視頻等模態符號可以取得良好的教學效果。比如，新視野大學英語第三冊第六單元中的“How to Prepare for Earthquake”，這是一篇說明文，在授課的時候可以先給學生播放一段視頻，再通過PPT展示關于自然、災害和生態等方面的內容。因為圖片上展示的內容與日常生活息息相關又形象生動，在要求學生參與討論形成口頭語言時就會使他們產生豐富的聯想，喚起他們參與的熱情，同時增加了課堂的活躍度。圖片上顏色、文字、背景等模態有助于學生對詞語的聯想，解決了他們在說和寫中常出現的詞語缺乏、沒有思路的問題［4］。

3.2 寫作形式的多樣化

信息、多媒體高度發達的時代，瀏覽外文網站、收聽英語音頻、觀看英語視頻節目、查閱文字資料等手段都是獲取信息，提高英語語言輸入能力的重要途徑。通過網絡平臺寫博客、同學間互訪寫采訪文章、做研究報告、利用電子郵件在網上寫回信等多種形式的寫作也有利于培養學生的寫作能力，增強了學生寫作的參與性。比如新視野視聽說第二冊第二單元“What's on the theater?”這一單元以探討電影為主題，課前選擇一部勵志電影，布置給學生在課余時間觀看，課上用多媒體設備播放片段，讓學生評論，課后再以觀影者的身份通過電子郵件的形式給主人公寫封信談談自己的感受和想法。通過網絡的師生互動模式，把課堂內教材的內容延續到了課堂以外，使學生從被動完成寫作轉變為有感而寫。

3.3 學習方法的多樣

基于新的教學模式，培養學生自主、合作、研究的學習能力是大學英語教學的方向。師生在課堂上的角色也發生了變化，教師不再是教學的主導者，而是活動的設計、組織者，引導學生主動探究知識，親身參與課堂活動。多模態化的網絡自主學習平臺為學生提供了大量豐富、生動的學習素材，通過視覺、聽覺感官的建構形成的交互語言情景。個性化的學習解決了學生學習上的不同需求。根據自己的實際需要訓練聽說讀寫能力，完成課程內容并對自己的學習進行自我監控和自我測評，教師將授課內容布置給學生去研究，從課前資料查找、篩選，課堂上多模態PPT的展示到形成文字報告都開發了學生的語言潛能，促進了語言輸出，達到了自主學習的效果。學生以小組的形式進行討論、辯論和探究學習，分享資源、完成學習任務。在進行互動的合作式學習中，了解了不同的觀點、開拓了思維、豐富了知識的儲備。在合作式的情景操練中，強化了語言實踐，改變沉悶、僵化的學習方式，實現了寓教于樂。

4 多模態教學模式下的實證研究

為了檢驗教師在大學英語課堂上利用多模態教學模式是否能提高非英語專業學生的寫作水平，筆者利用自己所教的本科班進行了一個學期的實驗。通過設計教學實驗、測試來驗證多模態教學對非英語專業學生的英語寫作成績提高有幫助。

4.1 實驗對象

在筆者所教的5個非英語專業的自然班中隨機選取4個班級，在實驗學期第一周進行了一次作文測試，進行統計分析處理之后，確定其中兩個班英語寫作水平在實驗之前沒有顯著的差異。隨機將其中一班指定為實驗班，另一個班為對照班。

4.2 實驗設計和實施

本實驗是在兩個班級同時進行的，該實驗主要是在2012—2013年度第二學期英語教學中進行，實驗班通過運用多模態互動的手段來加強寫作的教學模式。對照班則是以教師授課結束后布置完成教學單元寫作任務的形式，進行傳統模式教學。在學期末的最后一周進行與前測難易程度相當的作文測試，由同一教師進行作文批改，最后將兩班的測試成績進行獨立樣本T檢驗，以此來驗證試驗的有效性。

4.3 結果與討論

筆者將前測和后測成績進行整理之后，錄入計算機并使用SPSS17.0軟件進行分析，結果如下:

實驗班和對照班分組描述性數據和獨立樣本t檢驗表

表中可見，前測中實驗班比對照班的平均分低1.61分，實驗班和對照班寫作成績的顯著性差異P=0.625＞0.05，說明實驗班和對照班寫作成績沒有顯著差異。可用作比較平行樣本。后測中兩班寫作成績顯著性差異P=0.025＜0.05，表明差異具有顯著性。在實驗中涉及兩個班的變量(教師、教材、教學進度)除教學模式變化外，其他各變量都沒有變。

通過對兩個班的前后測試成績進行分析，結果顯示，多模態教學對非英語專業的學生寫作成績的提高有幫助。多模態的教學模式與學生作文水平的提高有明顯的相關性，總體上，多模態教學在學生寫作能力的培養上效果優于原有的寫作模式。由于實驗人數和時間上都有著局限性，多模態模式對于非英語專業學生的寫作效果還將在今后的實驗中進行更加深入的研究，以期望得到更加翔實的實證研究為提高學生的英語寫作水平起到幫助作用。

［1］O'Halloran Kay L.Multimodal Discourse Analysis:Systemic－ Functional Perspectives［C］.London:Continuum，2004.

［2］張德祿.多模態話語理論與媒體技術在外語教學中的應用［J］.中國外語，2009，(4).

［3］Kress G.＆ Van Leeuwen T.Multimodal Discourse:The Modes and Media of Contemporary Communication［M］.London:Arnold，2001.

［4］朱永生.多模態話語分析的理論基礎與研究方法［J］.外語學刊，2007，(5).