影響口語流利度的程序化意識薄弱現象

王 駿

(揚州大學 外國語學院，江蘇揚州225009)

一、引言

隨著我國改革開放進程的加快，用人單位對于大學畢業生英語的要求逐步從一張大學英語四級證書變成了要求學生能夠用英語進行比較順暢的交流。針對這一要求，教育部明確提出:“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流。”［1］與此相應，大學英語教學進行了改革。傳統的閱讀課減少了，同時增加了聽說課程。教師轉變了教學觀念，他們從往日的“一言堂”變成了學生學習的促進者。他們在課堂上通過任務型教學等方法鼓勵和引導學生進行主動交流。簡而言之，大學英語從教學大綱、課程設置和教學方法等層面加強了對口語的重視。

盡管如此，許多學生的口語輸出能力或口語流利程度依然不容樂觀。根據筆者的長期觀察，學生的四、六級成績雖然有了顯著提高，但是能夠用英語流暢表達思想的學生并不多。相關研究也反映很多大學生還講不出相對流利和正確的英語［2］65。

由此產生一個問題，既然口語已經備受關注，為什么學生的口語流利度并不理想呢?對于這一現象筆者根據長期觀察做出假設:學生較低的口語流利度與其口語學習過程中薄弱的程序化意識相關。本研究接下來將分別用邏輯論證與實證研究的方法對這一假設進行探討。

二、邏輯論證

(一)口語學習的目標是形成語言的程序性知識

學習是為了獲取知識。根據安德森(Anderson，1983)的分類，知識可以分為兩類:陳述性知識(declarative knowledge)和程序性知識(productive knowledge)［3］。前者是關于“是什么”的知識，它是對于事實、定義、規則和原理的描述性知識，儲存于長時記憶(long－term memory)中;后者是關于“怎么做”的知識，它不像陳述性知識那樣體現在回憶中，而是在實際活動中才能反映出來。程序性知識往往與特定的問題情境相聯系，在具體情境面前，它會被激活，而后被執行，整個過程幾乎是自動進行的，無須太多意識的參與［4］251。程序性知識與技能其實是同一個概念，它們雖然分屬于不同的話語體系，卻分別指向同一個對象［4］301。

口語就是一種技能。它要求學習者能夠用目標語言流利地表達自己的思想。具體而言，它又可以進一步區分為發聲流利性、詞匯句法流利性和語義流利性三個方面［5］。它并不要求學習者能夠復述關于語音、詞匯、語法或語義方面的知識，而是要求學習者能夠視具體情境流暢地提取這些知識完成具體的語言表達任務。從這個意義上講，口語流利就是一種程序性知識。

(二)口語學習的關鍵是對陳述性知識進行程序化操作

從上述分析可以看出口語學習的過程可以大致分為三個階段:獲得陳述性知識，陳述性知識程序化以及最終形成程序性知識。

首先，口語以獲得陳述性知識為起點。與英語口語相關的陳述性知識主要包括關于語音語調的知識，關于詞匯句法的知識，關于語義語用的知識等。這些知識的獲得過程就是語言輸入的過程，它們貯存在學習者的長時記憶中。

然而，獲取陳述性知識僅僅是口語學習的第一階段，比它更加重要的是第二階段，即陳述性知識程序化過程。獲得陳述性知識是語言攝入的過程，形成程序性知識是語言輸出的過程。但是語言攝入并不能自動轉化為語言輸出［6］。陳述性知識轉化為程序性知識的關鍵是練習。練習為什么可以將陳述性知識轉化為程序性知識呢?口語學習的最終目的是能夠用英語流利地表達思想，而口語流利度有兩大衡量標準:準確率與自動化。研究表明，陳述性知識不斷程序化的標志是解決問題的準確率不斷提高，加工時間減少。因此，可以憑借準確率和加工時間的變化來測量學習者陳述性知識程序化發展的程度，并以此推測他們語言能力的發展情況［7］。陳述性知識剛剛進入長時記憶時比較生疏，提取不暢而且不太穩定，只有經過反復提取即不斷練習，才能使信息提取通道變得順暢并使知識狀態穩定下來。由此可見，獲得程序性知識的關鍵是練習。

(三)口語流利度較低的主要原因在于學生的程序化意識薄弱

現已闡明口語流利度的兩大影響因素:陳述性知識與程序化程度。對于這一點可能有反駁觀點認為，語言的學習不一定都遵循陳述性知識—程序化過程—程序性知識的流程。例如，嬰幼兒在習得母語之前并沒有事先掌握陳述性知識，他們卻通過內隱學習獲得了流利口語。但是本研究探討的對象是大學生英語學習，他們由于缺乏母語環境很難通過內隱學習掌握流利英語，所以他們學習英語基本上還是遵循陳述性知識—程序化過程—程序性知識的流程。眾所周知，大學英語長期以來一直關注陳述性知識的教學。無論教師還是學生都格外重視對語言知識的講解、學習、記憶和考察。既然學生獲得的陳述性知識比較充分，那么其口語流利度較低的原因只能歸結于程序化程度不高了。而程序化過程欠缺的主要原因在于學習者尚未對口語的程序性知識給予足夠重視，即許多學生的程序化意識比較淡漠。

三、實證研究

(一)研究設計

本研究探討的是程序化意識淡漠對口語流利度的影響。意識作為一種心理范疇，難以進行測定。但是意識卻可以通過個人的外在行為體現出來。因此，學習者的程序化意識可以通過他所從事的程序化活動加以觀察，這進一步體現于程序化活動的種類以及它們所占用的時間。由此可見，英語口語學習者進行程序化活動所花費的時間應當與口語流利度之間存在一定的關聯。這就是本研究的邏輯假設。具體研究如下:

1.被試選擇

首先從筆者現有的學生中選取20名符合條件的作為研究的被試。雖然上文已經揭示出學習者的程序化意識可能對其口語流利度產生一定的影響，但是在程序化意識以外還有其他因素會影響口語的發展水平。現有研究表明影響口語發展的相關因素主要有:(1)學習外語的先天素質、能力;(2)對外語的學習態度或動機;(3)熟練掌握常用習語和句型;(4)學生的年齡差異［8］。此外，口語課堂上的教學方式也是比較重要的影響因素。為了提高研究效果，本研究對這些影響因素進行了控制。首先需要指出的是“熟練掌握常用習語和句型”本質上屬于程序性知識的范疇，因此是本研究的對象而非干擾因素。學生的先天素質與外語學習能力無疑會影響口語發展水平。通常，性格外向，樂于交流的學生傾向于提高自己的口語表達能力，而外語學習綜合能力的強弱也會對口語學習產生同方向影響。為了排除這兩方面的負面影響，本研究選取的被試均活潑外向，而且其大學英語四級成績都在560分以上。全國大學英語四級考試經過多年使用已經證明是信度和效度比較高的測試。四級考試的滿分是710，425(相當于百分制中的60分)被公認為參考的及格線，而560分按照百分制進行折算相當于80分。因此如果得分在560以上，可以認為學生具有比較好的外語學習能力。所有被試均來自大學二年級，具有相近的年齡結構。此外，所有被試均來自筆者的課堂，而且筆者在課堂上注重以任務型教學為基礎鼓勵和引導學生進行口語交流。在所有影響因素中對于口語影響比較大的還有學習動機。這一點得到了有關研究的證實:動機因素是影響英語口語學習諸因素中較重要的一個［2］65。根據Gardner的學習動機理論，二語學習的動機可以分為融入型動機(integrative orientation)和工具型動機(instrumental orientation)。前者指的是學習者對目的語社團具有興趣并希望融入該社團，而持工具型動機的學習者學習外語是為了利用外語工具達到某個外在目標如通過考試或找到滿意工作等［9］。有必要指出的是，雖然Gardner認為持融入型動機的學習者很可能比持工具型動機的學習者更成功，但是對我國非英語專業大學生口語學習動機的研究表明，工具型動機在學生英語口語學習中所起的作用遠比融入型動機大，而且盡管大多數受試者的英語口語學習原因在認知上是融入型的，但實際上是工具型的［2］67。鑒于這一點，本研究選取的被試均具有強烈的工具型動機。有效控制來自學習者素質、能力、年齡、教學方式，以及學習動機等方面的干擾因素，可以大大提高本研究的信度和效度。

2.口語流利度測試

為了研究程序化意識對口語流利度的影響，首先必須了解被試的口語水平。筆者選擇了“談談你對電子書的看法”作為測試話題，以5分鐘為限讓被試就這一話題進行陳述。之所以選擇電子書作為測試話題是因為這是當前比較熱門的話題，這可以降低陌生話題對口語表達的干擾。此外，筆者是劍橋商務英語(BEC)初、中、高級口語考官，筆者的口語測試水平經過多年的實踐檢驗已經得到劍橋考試中心的認可。這可以在相當程度上保證口語測試主試端的權威性和科學性。口語測試的指標主要有時間指標、內容指標及語言指標等［10］。測試結果分別記單項分和總分，單項分為0～5分(即每項指標的得分)，總分為0～15分。

3.被試訪談

在測試被試的口語流利度之后將對被試就其口語程序化意識進行訪談。正如上文所述，學習者的意識可以反映在學習行為中，而行為又可以進一步外顯在時間分配上。因此，訪談分為兩步。

首先，本研究通過非結構訪談的形式了解被試在課堂外進行的具體學習活動。需要特別說明的是訪談第一步之所以采用非結構性訪談而不是結構性訪談的方式，主要是考慮結構性訪談會對被試產生暗示性刺激。換言之，如果在結構性訪談過程中特別提出關于口語程序化活動的問題，被試即使在平時的口語訓練中不關注程序化活動也有可能迎合訪談問題進行回答，這樣會降低訪談的可信度。而采用非結構性訪談的形式可以排除這種暗示，被試提供的信息因此比較真實。非結構訪談無疑有利于發揮訪談者與被訪者的主動性與創造性，有利于加強訪談的深度與廣度，也有利于涵蓋原先沒有考慮到的新情況與新問題［11］。

其次，本研究將根據非結構訪談的結果通過結構性訪談了解被試在各學習活動中的時間配置狀況。非結構訪談向筆者提供了被試課外進行的所有學習活動，筆者將根據訪談結果對其進行匯總，分類并將其列成表格讓被試填寫每一項活動獲得的時間占比。考慮到不同被試進行程序化活動的絕對時間之間不具有可比性，被試填寫的時間將被折算成百分數的形式，即某項程序化活動占英語學習時間的百分數。

4.研究結果分析

研究的最后一步是對測試結果與訪談結果進行比較分析。在進行結果分析時有一點需要明確，這就是什么樣的學習活動才屬于口語程序化活動。對于這個問題可以從程序化的內涵進行推導，所謂程序化就是陳述性知識通過不斷練習達到自動輸出的過程。由此可見，練習是程序化的核心所在。然而對于練習的方式學生的認識還存在欠缺。學生普遍認為練習只有一種方式，這就是進行會話。其實這僅僅是練習的一種方式而已。對于練習方式的探討可以從口語流利度發展的解釋模式中尋找答案。以Robinson為代表的范例模式認為口語流利度是范例經過語碼編制后作為整體使用的結果，這方面比較典型的是語塊(chunk)的記憶和提取。此外，以Mclaughlin為代表的重構模式則認為言語產出是大腦對語言系統演算重構的結果［12］。由此可以發現口語流利度的發展渠道有兩種:陳述性知識的原樣提取和重組提取。落實到口語練習方法上，原樣提取可以包括朗讀和背誦，重組提取則應當包括復述與口語會話，其中復述是介于原樣提取和重組提取之間的一種重要練習方法。綜上所述，口語程序化練習方式包括朗讀、背誦、復述和口語會話等。本研究的最后一步就是根據這一分類對測試與訪談的結果進行分析。

(二)研究結果與分析

測試結果顯示12分以上被試有2名，9分到12分之間被試有4名，其余被試總分都在9分以下(15分制下的9分和12分折算成百分制分別為60分和80分)。這說明被試的大學英語四級成績盡管比較理想，但是口語流利度總體不高。這一測試結果符合非英語專業學生大學英語的總體發展水平。幾年前大學外語指導委員會對大學生的英語能力進行過一項調查，結果顯示被調查的學生中僅有5%的大學生具有較強的口語能力。當然，這其中不乏口語學習動機缺失的學生，但是即使剔除這些學生筆者也有理由相信，非英語專業學生的口語水平或口語流利度較低是不爭的事實。對于這一現象，本研究的訪談結果將提供一定的解釋。

非結構訪談的結果表明，被試在課堂外進行的學習活動分別有閱讀、聽力、背單詞、做題、朗讀和口語會話。具體到各被試可以發現所有被試都進行了前4項活動，堅持進行朗讀的被試只有5名，他們的口語測試得分均在9分以上，進行背誦的被試有2名，而進行口語會話的被試只有1名。同時，進行背誦和口語會話的被試均進行了朗讀練習。進行口語會話的被試有朗讀活動但是沒有進行過背誦。

由于被試參與的口語程序化活動包括朗讀、背誦和會話(沒有被試進行過復述訓練)，因此結構訪談的重點在于朗讀、背誦與口語會話三項活動的時間占比。結構訪談的結果顯示僅僅進行朗讀的被試朗讀時間均超過英語學習時間的10%，而進行兩種口語程序化活動的被試兩項活動的總時間占比均在15%～20%之間。口語測試得分最高的被試(口語測試得分為13.5)從事口語程序化活動的時間占比最高(將近20%)。但是就程序化活動對于口語學習的意義而言，20%的時間占比客觀上講還是比較低。

從上述結果可以看出:(1)被試從事的口語程序化活動普遍不多;(2)被試的口語程序化時間占比普遍較低;(3)被試口語程序化時間占比較高的學生口語流利度較高。鑒于行為是意識的外在體現，被試的低程序化行為在很大程度上反映出他們的程序化意識比較薄弱，這在很大程度上抑制了他們的口語流利度。

四、結語

發展學生的口語流利度是艱巨而復雜的教學任務，它涉及到諸多因素。在眾多因素中學習者的程序化意識是不容忽視的關鍵因素。然而，這一意識對于許多學生而言嚴重不足，這影響了學生的口語發展水平。本研究針對這一現象進行了嘗試性研究，希望該研究的結論能夠對大學英語口語教學提供一定的啟發。當然，本研究還存在一定局限。被試人數有限會在一定程度上影響研究的效果，但是筆者相信這項研究能夠為將來更大規模的研究奠定基礎。

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