動機與需要理論對大學英語教學效能影響

徐喜峰

（遼寧建筑職業學院，遼寧 遼陽 111000）

0 引言

動機和需要理論是教育心理學研究的兩個重要方面，在大學英語教學中考慮動機和需要理論之間的聯系和互相影響，并應用到教學實踐中，有利于最大化提高大學英語教學效能。動機通常被認為是一種激發，指向并維持某種行為的內部心理狀態，在學生的學習實踐中，我們先考慮動機的兩種基本含義：

內部動機：很多大學生在學習英語的過程中，大多都有過強烈的動機驅動體驗感：活力四射，目標明確，勤奮刻苦，即使有時候面臨枯燥的學習內容，學生能仍全心投入，這種表現是主動的，是當追求個人興趣和能力提升時所產生的尋求并克服挑戰的本能傾向，這就是內部動機。當我們激發內部動機時，不需要外部誘因或者懲罰，這種英語學習的過程本身就能帶來滿足感和心理回報。

相反由外部因素引發的動機被稱為外部動機。傳統的內外動機二分法過于簡單和絕對，他們不是一個連續體的兩級，很多狀態下，學生學習英語的動機通常都包含內外兩種。很多教師通過融匯學生興趣于英語教學中，但是弊端是內部動機激發策略不能保證任何時間和場合對所有學生學習效能有所刺激。在大學英語教學中，我們要合理考慮借助誘因和外部支持來激勵學生學習英語的熱情，與內部動機的使用相結合。

1 英語教學中常見影響動機的基本取向

1.1 社會認知取向

社會認知取向動機理論融合行為主義和認知主義的特點，認同他們各自所代表的理論，進而言之，我們可以把社會認知取向歸納為期望-價值理論，認為動機是這兩種力量共同作用的結果，是個體對達到目標的期望，以及對該目標價值的評估，例如這種理論可以體現在下面學生的問題中：“如果我努力學英語，我能做好么？”“我學好了英語，有什么意義和利益？”這兩個問題體現出的變量共同作用才會產生學習動機，任何一個變量是零，指向該目標的動機就不會產生和存在。

1.2 社會文化取向

動機的社會文化取向強調個體參與社會實踐。社會成員參與各種活動來維持他們社會中的人際關系和身份。因此大學生有學習英語動機，是因為他們是學校和課堂中的參與者，而他們所在的這個團體很重視英語學習的價值。在大學中，學生通過觀察和模仿比他們更有能力的同學，從而實現英語學習的社會化，所以這種英語學習是在特定的社會團體中進行的。當在學校這個特殊團體中，學生稱自己為大學生，就是確認了自己屬于不同社會團體的身份，為了最終取得這個社會團體的認同感，在英語學習上就需要經歷從合法的邊緣性參與到核心參與的過渡。合法的邊緣性參與在英語教學上體現為大學師生真實地參與英語教學相關的社會活動，在這個過程中，他們對整個學習集體開始還貢獻不足，有待成熟。就學生而言,比如開始考過英語六級之前，需要不斷學習積累好詞匯，聽力等綜合應試能力并通過四級考試；老師熟悉和把握適合某一專業學生英語學習的方法之前，需要經過幾次講課和測試來更熟悉這個班級英語水平和學習特點。

我們整合社會認知取向和社會文化取向動機理論，從而更有效地指導大學英語教學。動機中與情緒相關的重要因素：焦慮，好奇，興趣，情感源于需要理論，所以需要理論是大學英語教學動機的來源，是效能提高的關鍵。

2 需要影響動機

2.1 需要層次與動機

馬斯洛理論提出，需求層次按照一定順序排列，自我滿足感和個人潛能的實現歸為自我實現。從低層次的生存需要，安全需要，到較高層次的求知需要，最終實現自我實現需要。大學生的低層次需要滿足后，他們才可能考慮更高層次的需要。低層次的需要也被稱為缺失性需要，高層次的需要被概括為存在性需要。存在性需要在大學生身上體現尤為明顯，這些高層次需要滿足后，大學生進一步追求這些需要的動機會更為強烈，永遠得不到滿足，這也體現了學無止境的意境：大學生們學會了日常口語的交際能力，自然渴望掌握商務英語交際技巧；老師教授的學生大多考過了英語四級，會體驗到更多的成功感，渴望自己教學效能取得更大的進步。當然我們也應充分重視師生的缺失性需要也會影響存在性需要，進而影響英語學習效能，例如當一個學生家庭，愛情出現危機，他就不能全心投入到英語學習中，效能會大打折扣，因為大學生更為社會化；教師出現個人或者家庭問題，他的英語教學效能也會降低，此時師生都會更關注低層次需要。

2.2 自我決定理論

自我決定理論近年來發展迅速，認為大學師生每個個體都有各種心理需要，需要與外界互動時能力強，面對自己的生活有足夠的選擇和控制。自我決定理論與需要層次理論都強調自主需要作為核心，這是依據自身意愿行事的需要，師生都希望對自己的教與學有支配權，對自己的行為負責。大學生經歷批評和表揚，在規定時間內完成報告和作業，在規定期限內備考英語等級考試等，這些事件實際改變了學生的內部動機，會影響學生的自我決定感和勝任感。上述事件也包括了控制性和傳授知識的兩方面特征：如英語教師教學行為是高控制性的，強行要求學生按照特定方式特驗和學習英語，例如背誦英語課文并課堂檢驗，這樣學生就會缺少英語學習的控制力，他們的內部動機就會被減弱，英語學習效能會降低；反言之，如果教師只是傳授英語知識和技能，大學生的勝任感就會增加，他們的內部動機就會增強，同時教師傳授的英語知識難易度都會影響學生英語學習的內部動機。所以英語教師應該盡量避免過多使用控制性指示和破壞學生內部動機，而應更多激發大學生英語學習的自主需要和勝任需要，重視學生英語學習能力的增長，進而增強教學效能雙面最大化，使傳授知識和控制行為合理的結合。

3 需要與動機理論實踐

需要促進動機，內部動機和外部動機融匯使用就會增強大學英語教學效能。如果課堂環境能增加學生的自主需要和自我決定需要，學生對英語學習會更有好奇心，創造性勝任感，學習效能才會增大。學生可以選擇決定去外企實習或者參與英語口語大賽，即使參與起來可能枯燥和困難，他們也會特別重視這個事件，這也體現出學生能夠內化英語教育目標，自助提高內部需要和高層次需要，從而提高動機與效能。相反，控制型英語課堂僅僅能促進學生的機械學習，效果最差，例如教師規定30分鐘之內牢記50個單詞，那么學生可能暫時牢記了一些詞匯，但是課后易遺忘，更不知如何使用它們。所以我們可以看出，英語教師實際教學中更應注重傳授知識和提高學生的內部動機和高層次需要，避免控制行為，要更多鼓勵學生的自我決定。

3.1 積極承認消極情緒

大學生是特定團體中積極成長的成員，每天都經歷內部動機和外部動機的影響，難免面臨消極的情緒和因素，因為當教師適當控制學生的弊端情緒傾向時，學生的內部需要和實際英語學習效能可能會受到影響，那么消極情緒就是教師控制的正當反應，我們要積極承認和引導，多與學生建立溝通和理解，讓學生明白英語學習中的困惑，挫折，枯燥是難避免的，是很正常的現象。

3.2 引導學生對選擇負責

課堂上分組教學時，有的學生選擇自己的好朋友合作，協作形式過于隨意，不能完成合作研究的效能。教師此時客觀評價和適當批評，讓學生認識到自己低效能的原因。相反，學生自主選擇的英語學習主題和內容激發了內部動力如興趣，我們就可以引導學生讓他們發現英語學習過程中的主觀努力會產生很好的效能。

3.3 幫助學生計劃并實現自己選擇之目標

鼓勵學生制定英語學習的短期和長期目標，每周設定效能提高目標。大學生可以自主選擇學習時間和長度，教師鼓勵他們提出如何實現這些目標的具體實施方法，并定期檢查目標實施進展。也可以嘗試使用目標卡片，每個學生英語學習目標和水平都不同，因此每個學生的行動計劃也不同。

3.4 建立和學生互動，理解模式

英語學習規則制定，約束和限制無可避免，但需要向學生解釋原因和行動方式，趨利避害并以身作則，共同遵守規則，大學生也是成人，能更多理解規則，這樣才能激發學生英語學習效能。

3.5 更多使用非控制性反饋

英語教學實踐中，教師應避免使用控制性語言，減弱外部控制影響。教師重視那些英語學習低效產出的學生，把這種不利結果看做亟待解決之問題，避免視為批評對象，這樣學生也會把問題化解為內部動機的提高和改善，高層次需要才會不斷實現。

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