漢語國際推廣背景下的漢字教學改革

摘要：漢字教學歷來是對外漢語教學中的重點和難點，在漢語國際推廣的新形勢下，以往的教學模式和教學經驗已經不再適應新的教學需求，為了進一步加快漢語國際推廣的步伐，我們必須對漢字教學模式進行改革并編寫新型的漢字教材。本文在前人研究的基礎上提出了在外國針對非漢字漢文化圈的零起點學生進行漢字教學應采取“先語文分進，后語文合流”的教學模式，并進而提出教學中應注重“多認少寫、部件教學、提供漢字的使用語境、漢字復現率”等四條原則。在此基礎上，提出編寫教材時在選字排序和練習編寫方面應采取的若干策略，重點強調了教材編寫中應給出漢字的使用語境以及在初級階段將漢字教學和閱讀能力相結合的觀點。

關鍵詞：漢字教學 教學模式 教材編寫

一、引言

隨著中國綜合國力的迅速增強，中國國際地位快速上升，世界各國人民越來越希望了解中國，漢語熱正在世界各地悄然興起，如何利用這一熱潮，進一步加快漢語國際傳播的步伐，如何進一步擴大漢語和中華文化的世界影響，是我們目前面臨的挑戰。

世界上大多數國家都屬于非漢字文化圈，在這些國家推廣漢語的一個比較突出的阻礙就是漢字教學。在非漢字文化圈的學生眼中，漢字優美而古老，但是其結構復雜，猶如天書，漢字的難學難記，導致非漢字文化圈的學生學習漢語時淺嘗輒止，往往停留在初級水平，很難跨越中級，甚至因為對漢字的畏難情緒而徹底放棄漢語的學習?！皾h字難”成為“漢語難”的主因，這嚴重影響了漢語在非漢字文化圈國家中的推廣。為了加快漢語國際推廣的步伐，我們必須依托漢字認知研究、心理學研究的成果，改革漢字教學方法和教材，充分展示漢字的魅力，激發學生的興趣，使漢字成為推動漢語及文化傳播的動力，而非阻力。

本文討論針對非漢字文化圈的初級水平學生進行漢字教學時應采用的教學模式以及編寫相應教材時應注意的原則和策略。

二、漢字難學的成因

漢字不同于拼音文字，是記錄漢語時具有形、音、義三要素的最小自然結構單元。正由于漢字這樣的特點，不管是在國內還是海外，漢字難學難記的觀念根深蒂固，漢字教學也歷來是對外漢語教學中的重要方面。

非漢字文化圈學生在學習漢字時，往往花費了大量的時間和精力，但是收效并不理想，于是他們對漢字產生畏難或排斥情緒，究其原因，可以分為兩個方面：學生自身認知模式和現行的漢字教學模式。

認知方面，神經語言學研究認為，人腦的語言功能區主要有兩個：一個是位于前腦的“布洛卡區”另一個是位于后腦的“威尼克區”。漢字閱讀的主要區域是布洛卡區，而拼音文字閱讀的主要區域在威尼克區。非漢字文化圈學生的認知模式與漢字文化圈學生的認知模式不同，威 尼克區的記憶主要靠聽說。對漢字文化圈的學生來說，習得漢字需要通過布洛卡區的通道，即“視覺-圖形-閱讀-語言”，而非漢字文化圈的學生習慣于利用威尼克區的通道來掌握拼音文字的語言，即“聽覺-語音-聽說-語言”（張必隱，1992）。因此，非漢字文化圈的學生在學習漢字時，缺乏方塊模式概念，往往出現偏誤。曲鳳榮（2012）將這種偏誤概括為四種：部件偏誤、筆畫偏誤、結構混淆、音同或音近造成的偏誤。非漢字文化圈的學生，其拆字、組字能力較差，對漢字本身的字義理解能力較差，進而影響到以字組詞能力和閱讀理解能力。

此外，國內普遍采用的漢字教學模式并不適應非漢字文化圈的學生。目前，國內的大學一般不開設獨立的漢字課，或者即使有漢字課，也是依附于綜合課的，也就是張朋朋（2007）所謂的“語文一體”“語文并進”模式?！罢Z文一體”是指在教材編寫上語言材料用文字來書寫?！罢Z文并進”是指在教學方式上一邊教“語言”，一邊教“文字”，“語”和“文”同 步進行。這種教學模式不區分“漢語”和“漢字”，認為“漢字”包含在“漢語”之中，因此，只提“漢語教學”（張朋朋，2007）。即“說什么話，教什么字”，也就是文字教學服從語言教學。這種模式的缺點是：1.對于初學漢語的學生，識記漢字占據了大量的時間和精力，從而限制了聽說課的進度，降低了學生的成就感和自信心；2.教材中所出現的漢字是雜亂無章的，學生一開始就面對“您”“謝”“起”等復雜的合體字，使學生覺得漢字難寫、難記，仿佛“天書”一般， 一開始就對漢字產生了畏難情緒，甚至影響到漢語學習的興趣；3.由于漢字教學沒有把漢字作為一個有規律、有理據的組合系統來教，學生對漢字的部件、結構、理據性了解不足，影響了學生對所學漢字的靈活運用能力，以及自學漢字的能力；4.漢字教學受“詞本位”影響，學生在學習時總是以詞為整體，缺乏語素概念，不注重對每個漢字意義的深入了解和學習，制約了“以字構詞”的能力，進而影響學生的閱讀能力。

現有的教學模式完全不適應非漢字文化圈的學生，我們為了擴大漢語的傳播范圍，加快漢語的傳播步伐，必須針對教學對象，同時結合漢字的特點，改革漢字的教學模式，并編寫相應的教材。

三、教學模式改革

針對非漢字文化圈的學生，初級階段可以采用“語文分進”的教學模式。關于“語文分開”的模式，前人已有過討論，如崔永華（1999）、趙金銘（2011）主張“先語后文”，張朋朋（2007）主張“語文分進”等。筆者贊同“語文分進”的教學模式，認為漢語學習的起步階段就應該開始漢字的認讀和書寫訓練。佟樂泉（1997）也指出“在對外漢語教學中，學習漢字有時可以成為學漢語的重要依托，在某些情況下甚至可以‘以文帶語……如果能夠在學漢語時通過視、聽兩個通道同時接收到漢字的符號和漢語的聲音，就有了互為聯想線索的便利”。所謂“語文分進”是指“語言教學”和“文字教學”分開進行，分別使用不同的教材和教法，教授獨立的內容。語言教學是教普通話的聽說能力，漢字教學是教中文的漢字讀寫能力，二者相對獨立（張朋朋，2007）。其具體做法就是分別設“漢語課”和“漢字課”，根據漢語教學和漢字教學的特點分別編寫獨立教材?！皾h語課”利用拼音教授基礎會話，使學生能夠在較短時間內獲得一定的聽說能力，這既提高了他們學習漢語的信心，也為今后學習漢字打下了基礎。漢字課不再依附于口語教學，自成體系，根據“由簡到難”的原則選取常用的、構字能力和構詞性強的漢字進行教授。主要教授漢字的“部件”及其構造規律，介紹字形結構及其理據性，教學時采用“認寫分流，多認少寫”的教學方法。消除學生對于漢字的負面情緒，使學生形成“部件意識”，學會分析漢字結構，并初步了解漢字“音義”的組合規律。教授漢字的同時，給出1～2個由該漢字組成的典型的、常用的詞語，加深學生對漢字的理解和記憶。

當學生掌握了基礎的日常會話，并且識字數量達到一定程度時，再回歸“語文合流”的模式。在這個階段，學生對漢字字形已有認識，漢字教學從字形轉向字義，立足于“字本位”原則，通過“以字構詞”的方式，將被動的因詞而記字轉變為主動的因字而組詞，使字的記憶變成一種在理解基礎上的擴展和生成過程。這一方面加深了學生對漢字的理解和記憶，另一方面擴大了學生的詞匯量，提高了學生的閱讀能力。這個階段主要教授漢語課中已經出現的漢字，以精讀課詞匯表中的漢字為基礎，結合字形、字義、構詞特點，圍繞核心字（有筆畫、部件、結構上的典型性和類型性，便于擴展聯想出其他的字）適量擴展，以達到核心字反復出現的目的（王漢衛，2007）。這樣，漢字不再是漢語學習的“攔路虎”，反而有助于學生對詞語的理解，成為漢語學習的助手。

采用新模式進行漢字教學時，要注意以下幾點原則：

（一）注重認寫分流，多認少寫。江新（2007）曾通過實驗驗證了“認寫分流、多認少寫”教學方法的成效。通過實驗對比，她發現增加認讀量、減少書寫量，遵循了漢字學習的規律，既減輕了學生的記憶負擔，又能增強學生學習的自信心，因此對提高識字效率有顯著效果。

（二）注重部件教學。傳統的筆畫教學過于分散，不利于漢字識記和運用?；凇岸嗾J少寫”原則，利用漢字的可分析性和部件的音、形、義特征提高識記漢字的速度和質量，通過訓練學生拆字能力，培養學生自學新字的能力。費錦昌（1996）認為“部件是現代漢字字形中具有獨立組字能力的構字單位，它大于或等于筆畫，小于或等于整字”。崔永華（1997）基于心理學假設“漢字拆分出的記憶單位越少、可稱謂性越高、含義越明確，越利于記憶”，論證了利用部件進行漢字教學的可行性，并提出了教學原則：注重獨體字教學、注重對比分析、注重結構教學。

（三）注重提供漢字的使用語境。徐彩華（2010）通過試驗證明，頻率是漢字學習中最大的影響因素，貢獻量達到15%～31%左右，而其他文本因素（如筆畫數、聲旁規則等）均在5.5%以下。學習者身處外國，從“零”開始，漢字課堂幾乎是他們全部的“漢字時間”，如何增加學生接觸漢字的頻率？課堂提供的使用漢字的語境至關重要。語境包括所教漢字組成的詞語、短語。隨著所學漢字量的增加，可以編寫句子、短文，這不僅增加了漢字復現率，鞏固了學生對所學漢字的記憶，而且“以字構詞”的方式，擴大了學生的詞匯量，學生在增大識字量的同時提升了閱讀水平。

（四）注重漢字的復現率，避免“前學后忘”：對外漢語教學界相關研究也表明，漢字的出現頻率和復現率與漢字認知有顯著正相關，當漢字復現率達到24次左右時，外國留學生對漢字音義識記的正確率為69%。在目前的對外漢字教學中，漢字的復現率還遠遠不夠，這就要求在課堂教學中盡可能提高漢字的復現頻率。（梁焱，2012）

四、漢字教材編寫策略

新的教學模式的實施，依賴于相應教材的編寫，下面談談根據“先語文分進，后語文合流”教學模式，編寫初級階段漢字教材時應采用的策略。

漢字教材的主體是漢字的選取與排序，所教漢字是否實用、排列是否合理，決定著教材的質量和成功與否，目前市場上的漢字教材，雖然選字都是來自漢字大綱、或根據頻率統計，但是排序顯得比較隨意，特別是前后內容之間缺乏關聯性，導致學生常常前學后忘，從而喪失學習興趣與積極性。在體例上，雖然有的教材給出了字源解釋，或者給出了該字組成的詞語，但是詞語往往沒有注意選擇常用的、學生已知的或便于記憶的，這徒增了學生的記憶負擔，而且僅給出詞語，在漢字的復現率和強化記憶方面作用有限。在練習方面，目前的教材都不注重練習的設計，練習量少，并且題型陳舊，無法起到強化練習的目的。以下就上述方面給出一點建議。

（一）漢字的選取與排序

1.從簡到難：基礎階段的漢字教學，目的是幫助學生了解現代漢字系統的基本面貌，為日后的后續性學習打下良好的基礎。該階段的漢字選取應結合漢字的難易度和常用度，可以按照以下類型和順序進行教學：（1）構字能力強的獨體象形字，比如：人、木、水、心等；（2）常用且理據性較強的會意字，比如：好、美、休等；（3）構字能力強、表義度高的常見形旁，比如：亻、氵、艸、讠等；（4）聲旁簡單、表音比較準確的形聲字，比如：媽、們、請等。

2.關聯性：每一大類中漢字的組織必須合理，可以根據不同的線索對漢字進行分組和排序。開始的時候可以采用根據“語義”進行分類，比如教授象形字時，可以分為動物類“馬、牛、羊、鳥、魚、蟲”，自然現象“日、月、云、山、水、木、目”等；或形似字，如“人、從、眾、大、太、天、夫”。隨著識字量增加，逐步過渡為由部件、形旁以及結構作為分組線索，如按照形旁組織“江、河、海、湖”，按照聲旁組織“青、晴、情、請、睛”。無論采用哪種線索，目的都是保證每次學習的字之間有某種內在聯系，使學生不孤立地識記漢字，而且習慣把具有聯系的漢字放在一起記憶，如具有相同形旁或聲旁地漢字，有助于學生建立其心理字典。

3.以舊帶新：進行下一部分漢字教學時，基本上應以上一部分的漢字為基礎，循序漸進，以舊帶新地教授新的漢字。比如象形字部分我們教授了“木”，在會意字部分，我們可以教授“本、未、末、林、森”，這樣既鞏固了以前學習的漢字“木”，又容易使學生掌握新字。

4.理據性：在象形字部分我們學習了“人”和“木”，在會意字部分我們學習了“本”，因此在教授“單人旁”的漢字時，可以告訴學生“人倚靠在樹旁休息”“人的根本是身體”，這樣學生很容易記住漢字“休”和“體”，使漢字學習高效而有趣。實施這一原則的關鍵在于，選擇教授的漢字時，必須是構字能力強的常用字。

（二）練習的編寫

1.認寫分流：在編寫練習時，減少傳統的抄寫或聽寫練習，增加認讀練習的同時，可以讓學生在課后使用拼音輸入法用電腦打字，增強學生對于漢字的敏感度及辨析力。識字量達到一定程度時，還可適當設置一些寫作練習，從句子到短文，如讓學生用電腦寫作“一天的日程安排”。

2.漢字教學與閱讀訓練相結合。隨著識字量的增加，利用所學漢字編寫簡單的短文，未學過的漢字加注拼音。在教材中定期出現短文閱讀，一方面可以復習所學的漢字，另一方面培養學生的閱讀理解能力，學習漢字的最終目的是為了閱讀和書寫。

3.循環性。學生識記漢字的最大障礙就是因為缺乏環境而導致前學后忘，因此在編寫練習時必須注重漢字的循環復現，為學生提供足夠的漢字復現率，幫助學生鞏固、記憶以前學習的漢字。在編寫練習時，可以根據已經學習的漢字，定期為學生總結一些漢字規律，或者把散落在各單元中但是具有相關性的漢字組織起來，以不同的線索再次呈現在學生面前，以達到強化記憶的目的。例如，可以定期復習已經學習過的同音字，如“做、作、坐、座”，或者復習含有相同部件的漢字，如“門、問、間、悶、聞”等，同時比較這些漢字的使用區別，幫助學生建立起已學知識點的關聯性。知識點間的關聯度越高，記憶越清晰、越長久。

五、結語

漢字教學是對外漢語教學中的重點和難點，以往的教學模式和教學經驗不再適應新形勢下的教學需求，為了進一步加快漢語國際推廣的步伐，我們必須對漢字教學進行改革。近年來，這一領域越來越引起學者們的重視，不少學者已經提出了優秀的改革建議，但是如何實施這些建議，如何根據改革建議編寫新型的漢字教材等工作仍然亟待完成，仍然需要更多的人為之努力。

本文曾在“中國語文現代化學會第十屆年會暨首屆漢語國際傳播學術研討會”（2012年10月13日至15日，上海同濟大學）上宣讀。

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（凌璧君 上海 同濟大學國際文化交流學院 200092）