呼喚學生課堂話語權的回歸

魏建紅 李立新

一、 學生課堂話語權的現狀

鏡頭一：語文課上，老師讓小明讀課文：“張浩明白了學習的意義，從此，他發奮學習……”因為不認識“奮”字，小明就讀成了“他努力學習”。于是老師就說：“小明，你讀錯了，再讀一遍。”結果小明看著拼音讀成了“發瘋”。

鏡頭二：語文課上，老師讓學生用“公”字組詞，小剛站起來回答：“公鳥”，大家哄堂大笑，老師狠狠批評了他一頓。

捫心自問，這么下去以后小明和小剛還敢于發言、還愿意發言嗎？

后現代主義哲學家福柯認為：“話語是一種權利關系，它意味著誰有發言權，誰無發言權。”因此話語不僅僅是通過語言符號表達個體的思想、情感和態度等內容，更重要的是它本身代表了一種權利。失去了話語權就喪失了作為人的一種基本權利，也失去了某種權力。學生的話語權是指學生在課堂教學中所具有的表達自己的思想、情感、態度和觀點的權力。學生的話語權是學生通過在課堂教學中地位的獲得而確立的，新課改注重提高學生的主體意識，發揮其積極性，也就從制度和理論層面賦予了學生更多的權力，為學生話語權的“喚回”提供了新的契機。但事實上像小明、小剛那樣，“有口無言”、“有口難言”等現象屢見不鮮。以至于，課堂上學生在文本面前默默無語，在老師面前循規蹈矩。

二、 學生課堂話語權缺失與異化并存

課堂教學本應是師生之間平等進行對話和交往的過程，作為交往主體的教師和學生都具有支配課堂話語的權力。但當前我國中小學課堂，教學話語權正表現為一種要么缺失、要么異化的尷尬狀態，要么“神形相離”，要么“有形無實”。

1.學生話語權的缺失

（1）課堂話語權被剝奪

在“一言堂”的課堂上，老師憑借傳統權威完全支配課堂話語權，而學生只能被動接受老師傳授的知識，無權表達自己的疑問和見解。當然，一些比較活躍的學生樂于表達自己的觀點，有一定的表現欲，但發現老師并沒有給予大家發言機會，“反正老師一會就要評講”，等待老師的解答和評價已成習慣思維，久而久之，參與的欲望就沒有了。也有學生想發言但有顧慮，“別人都不吭聲，我主動起來說，別人會不會說我好表現呢？說錯了多丟人！”對于集體沉默，老師也失去了提問的欲望，反而認為課堂的安靜是自己對教學秩序有效進行控制的結果。由此，“老師講、學生聽；老師問、學生答；老師念、學生記”這種固化的怪圈的產生也就不難理解了。

（2）課堂話語權不平等

傳統的課堂教學中，老師往往按照學生的學習成績賦予其話語權，實際上是對待進生的一種偏見和歧視，有的老師認為“讓他回答，他也答不出來，浪費時間”。而成績好的學生則有較多的機會與教師進行對話，后進生則較少有這樣的機會，即使有，也是一些“對不對、是不是”的“白癡問題”。久而久之，強者愈強、弱者愈弱的馬太效應就產生了。本應每位學生都擁有的話語權，卻成了成績好的學生和老師之間的“一場游戲”、成績差的學生的“一場夢”。待進生處在了對話交流的邊緣，表現為集體失語，他們在整個教學過程中無聲無息、默默無聞。而這種課堂話語權的不平等有可能造成學生學習興趣的下降、發展機會的不平等，甚至導致學生之間發展水平的差異。

2.學生話語權的異化

（1）對教師話語權的依附與順從

學生話語權的缺失引起了教師的重視和關注，有的教師也在努力改進，試圖結合新課改給學生更多的話語權，從而激發學生的主體意識，然而有的卻導致話語權的異化。

有些老師還給學生的話語權表現為一種假性賦予：把教學內容以提問的形式單向考問學生，讓學生忙于應答，卻很少給學生質疑問難、暢所欲言的機會。學生發言后，老師常常急于做出評判，對于學生的不完整回答、模糊回答或錯誤回答往往持否定、甚至批評的態度。其他學生的表現欲可能隨之被中止。有的老師在表達對學生的關懷時采用居高臨下的命令口吻：“千萬不要忘記……”、“絕對不可以……”有的老師樂見學生的“一呼百應”，往往自己先說上半句，讓學生來接下半句；或者習慣性地以“對不對”、“是不是”等方式發問，學生往往不假思索地齊答“對”、“是”等來應付。

這種對學習行為鼓勵式的對話，也許是為了理想中的課堂氣氛，或者體現老師寬容大度的形象等等，雖然較之“填鴨式”教學是一種進步，但這種帶有“強制性”“指令性”的語言交流并非真正意義上的對等交流。長此以往，學生的話語權會逐漸異化為對教師話語權的依附與順從。殊不知，真正的話語權的獲得，其最終目的是為了學生的發展。

（2）“預設式”假性賦予

有的老師為了突出新課程有關“尊重學生”、“還學生以學習的主動權和選擇權”等理念，常常預設各種條件，使學生跟著自己或教案走，給予學生的話語權也往往表現為一種預設式的假性賦予。一上課，老師就問，“同學們都讀過了課文，對課文中最感興趣的是哪一部分呢？”學生七嘴八舌說出自己感興趣的內容，但老師卻戛然而止，“大家提出了很多有趣的問題，但由于時間關系，我們主要來學習……”總之，無論學生提什么樣的問題，老師始終離不開課程標準規定的重點或難點問題，盡管這些問題并不一定是學生真正想要了解的問題。這種預設式的假性賦予的話語權，看似師生互動，實則是異化了的話語權，除了不能激發學生的積極性，還有可能引起學生的逆反心理。

（3）沉默權的“剝奪”

課堂教學中學生話語權的異化還表現為教師“剝奪”學生的沉默權。把學生的話語權還給學生是為了喚醒沉默的大多數，但有的老師將這樣的轉變演變為“強迫”學生必須發言，似乎在剝奪“沉默的極少數”的沉默權，從剝奪話語權走向了另一個極端：剝奪沉默權。殊不知，沉默權也是學生應有的不可或缺的基本權利。在課堂師生交往中，學生有言說的自由和權利，但也有沉默的自由和權利，有權利在發言或沉默之間做出選擇。有的老師會忽略學生的沉默權，認為這些學生是故意不配合。在老師的問題面前保持沉默的往往是：因性格內向且不善言辭的學生；因理解能力或學習成績差，的確無法回答老師提問的學生；因心情不好，無心回答的學生；因信心不足，害怕老師責備或其他同學嘲笑的學生；等等。但無論何種情況，老師都應該盡量尊重學生的沉默權，不能從一個極端走向另一個極端。

二、 學生課堂話語權回歸的途徑

1.提升學生課堂主體性

針對課堂教學中學生話語權缺失及異化的現狀，不少教育工作者及廣大教師都在積極尋求歸還學生話語權的有效方法，但是其前提是學生課堂主體意識的提升。因為學生話語權的缺失不僅僅是話語欲望和能力的喪失，也是主體性的喪失。主體性的喪失就意味著課堂教學中的責任、義務和權利的喪失，因此學生話語權的回歸需要對學生在課堂教學中作用的再認識以及自我意識的覺醒。學習不是一種異己外部力量塑造，而是學習者積極主動的建構過程，是一種自發內在的精神解放運動。因此老師要積極鼓勵學生走出對老師話語權的依附和從屬的尷尬地位，積極建構自己的話語世界。

2.建立主體間性師生關系

在新課程背景下，師生關系不再是“主—客”關系，而是“主—主”關系，是走向主體間性的師生關系，師生之間的課堂交往過程也由原來的“師→生”單向交流逐漸轉變為“師？圮生”之間的雙向互動。師生關系的主體間性轉變意味著原先以“客體”（如教學資料、設備和手段等）進行溝通和對話的機制正在發生變革，學生將在平等、和諧、民主的課堂氛圍中獲得更多的參與機會和話語權。只有在這種關系中，學生的學習才不僅僅是知識的接受過程，而且還包括提出問題、分析問題和解決問題等過程，學生獲得了發言權也就獲得了獨立思考的空間，這對于提高課堂積極性和有效性大有益處。

3.拓寬學生的思維空間和提高語言能力

針對學生話語權缺失甚至異化的狀況，老師要在激發學生主體參與意識、建構主體間性師生關系的基礎上，尋求有效的策略。要突破常規，敢想敢闖，要善于“無中生有”。所謂的“無中生有”，就是大膽想象和實踐。老師要善于在文本的“無”處，制造“有”的內容。這就要借助對比、遷移創設、聯想拓展等思維方式，引導學生的話語權向多向性發展。如語文課文中的《最后一課》， “韓麥爾先生使出全身的力量，寫了兩個大字：‘法蘭西萬歲，然后呆在那里，頭靠著墻壁，話也不說，只做了個手勢”。老師可以引導學生展開豐富的想象并回答提問：韓麥爾先生此時想說什么？如果用語言表達韓麥爾的心情是否比原文的“動作”更有說服力？通過學生的回答，既拓展了學生的思維空間，又提高了學生語言表達能力；既能讓學生感受到韓麥爾先生內心流露的愛國主義精神，又能使學生充分感悟“此時無聲勝有聲”的藝術效果。

4.關注學生話語權的發展性

新課程改革關注學生的主體性和發展性，其中話語權的發展性是一項重要的內容。課堂教學應立足于學生話語權的可持續發展。針對優秀學生和老師的“一場游戲”、話語權的假性賦予、忽視學生的沉默權等行為，老師必須積極鼓勵學生大膽求異，建構持續發展性的話語權，為學生將來走入社會打下堅實的語言基礎，要在求同存異、尊重差異、尊重后進生的話語權中最終實現人的可持續發展。如語文課文《我的信念》一課，提到居里夫人拒絕申請鐳的專利時，我們可以提問：“大家是否同意居里夫人的做法？”大多數學生都認同居里夫人的做法，但也有少部分人持否定意見，這時我們一定要尊重學生的發言。譬如，有的學生會說：“如果我是居里夫人，我會申請鐳的專利權，用獲得的報酬來改善實驗條件。”對于這樣的回答，老師應該給予較高的評價，這樣才能極大地激發學生行使話語權的積極性，從而提高課堂實效。

參考文獻

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