論教學語言的有效性

高娜

內容摘要：教師的個人素養對教學目標的實現有重要作用，其中教學語言是重中之重。教學語言的特點眾說紛紜，本文從得體和到位兩方面進行論述。有效的教學語言要考慮身份、場合、對象、情境并表達清晰、語氣肯定、態度誠懇，如此才能達到喚起學生思維和表達的興趣，培養語文學習能力的目的。

關鍵詞：教學語言 有效性 到位 得體

教學《沂水春風》時，我發現孔老師的教學語言是相當見功力的，很值得我們學習。總共兩句引導語“以吾一日長乎爾，毋吾以也。居則曰：‘不吾知也。如或知爾，則何以哉？”“何傷乎？亦各言其志也”，一個微笑、一句評價“吾與點也”，就讓四個性格、年齡各異的弟子各抒己見，并且能從軍事、經濟、文教等各層面貫徹闡述老師的治國主張，可以說很有效地完成了教學目標。在這個過程中，師生其樂融融，氛圍輕松愜意，學生的思維和表達能力得到了自由拓展，為他們以后游走各國參政打下堅實的基礎。

高爾基說：“語言不是蜜，但可以粘住一切。”教師通過情趣盎然的表述、鞭僻入里的分析、入木三分的概括、恰到好處的點撥，把學生帶進瑰麗的知識殿堂，并開啟心智，獲得精神上的滿足，從而為實現教學目的服務。

蘇霍姆林斯基曾說：“教師的教學語言修養在極大的程度上決定著學生在課堂上的智力勞動效率”。可見，教師的教學語言是影響教學效果的重要因素。

一個老師學問再高，但是表達不好或者表達不清，如茶壺里煮餃子，肚子里有貨但倒不出，學問也是要大打折扣的。教師的成功在于不僅要倒得出，還要掌握怎樣倒。

關于教學語言的特點，研究者們發表了許多見解，但至今仍未取得一致的結論。我認為可以歸結為得體和到位兩點。

一.“得體”指符合教師的身份、學科的特點、課堂的氛圍、學生的層次等方面。具體而言可分為以下幾點。

1、聲音富有感染力，以語言突顯情感的張力。體現語文教師自身的文學素養。

語文是對詩意的追求，是要呵護學生心底最柔軟的東西，是要為學生構建精神的棲居地。這些目標的實現，無不需要激情的支撐。老師沒有了激情，追尋詩意、高效的課堂就成了一句空話。一個說話沒有標點、沒有抑揚頓挫、不懂激趣的老師，縱有再高深的知識，也很難讓學生喜歡聽你的課。教學語言的首要前提是動情，然后有理趣。

情感投入可以通過語速的快慢、語音的輕重抑揚和神態表情來表現，還可以通過教師的范讀實現。比如上《報任安書》《五人墓碑記》《〈黃花崗烈士事略〉序》等慷慨壯烈的文章時，教師通過激情澎湃的朗讀，將“碧血橫飛，浩氣四塞”的激憤，“亦何面目復上父母之丘墓乎”的愧痛傳達給學生；在上《琵琶行》《長亭送別》等依依凄苦的文章時，以婉轉沉郁的朗讀，將“同是天涯淪落人”、“曉來誰染霜林醉，總是離人淚”的悲愁痛徹感染學生。無需多言，以聲喚情。

德國的著名教育家第斯多慧也曾經指出：“教育的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”

“動之以情”還需伴之“曉之以理”。杭外的黃昊老師教學《沂水春風》時語言不疾不徐，顯示出學者風范。他與學生探究“吾與點也”時有這樣一段對話：

師：前三人相對緊張，曾點則顯得從容，后人稱為“曾點氣象”

生1：曾點講了暮春時節祭祀有關的事情，是到大自然中求禮，為人民祈求更好的生活。

師：在儒家文化中春預示希望，“天地有大德曰生”。

生2：曾點的描述給人以愉悅感，祭祀是真誠的活動，為了求得天地人三者和諧。

師：大眾的歡愉，就是孔子所謂“老者安之，朋友信之，少者懷之。”

生3：首先，孔子當時的狀態是多次碰壁；其次，亂世中也可以達到學習“道”的快樂；再次，曾點在這里描繪的是雍容華貴的太平氣象。

師：孔子的弟子志大多才又急于用世，正像孔子的六十歲時感嘆的“吾黨之小子狂簡，斐然成章，不知在所以裁之。”孔子并不是灌輸自己的意志。

孔子云：“言之無文，行而不遠。”教學語言富含文學素養，能讓學生感知中華文化的典雅深厚；教學時聯系學生已有知識，能喚起學生的興趣，發現生活處處皆語文。黃老師用自己豐厚的學養和循循善誘的方式，培養學生的分析和表達能力，將《論語》語錄融會貫通，儼然是讓學生如沐春風的孔老師的代言。

2、語言簡潔、樸實，有錯要誠懇地承認并糾正。

教師的課堂語言，其作用是引領學生。如果能使學生的思維產生梯度，便是有效的；如果沒有價值，那無論多么深奧、多么華麗都只是炫耀賣弄而已。正如老舍的《想北平》，應于平實處、細小處見深情，才更觸動人心。

表現在提問時，應注意創設問題情境，盡量使用簡樸的語言，激發學生的形象思維，使學生在回答時感到由衷的滿足和自然的提升，產生探索的動力。

如《阿房宮賦》“綠云擾擾，梳曉鬟也”一句，可以問“平時我們都用‘青絲形容頭發，杜牧為什么說成是‘綠云？”學生就從“綠”這種色彩本身入手生發聯想，思考出這是一群如春天剛發芽的柳枝和青草一樣嬌嫩年華的少女，有著對生活對愛情最美好的憧憬和騷動難安的情愫，但卻在深宮里忍受著寂寞噬心的煎熬，“縵立遠視，而望幸焉，有不得見者三十六年”，隨歲月流盡的除了青春年華，還有那一點一滴對生命的熱情。

再如教學《江南的冬景》，學生說喜歡“寒村微雨圖”，可以問“你愿作酒客嗎？你們會聊什么？你若作旁觀者，你臉上會是什么表情？”。

簡潔、樸實的語言能減少學生的畏懼感，產生思考的動力，拉近師生間的距離，如孔老師那句“以吾一日長乎爾，毋吾以也”營造了溫馨輕松的對話環境。

教師是教練的角色，正如馬俊仁跑不過王軍霞，劉翔的教練跑不過劉翔一樣，我們未必能處處超越學生，出錯難免，關鍵是作為教師若囿于身份，困于面子死撐，那么就真的失去了學生的信任和尊敬，失去了陣地。認錯也要講求技巧，態度要誠懇，語言要簡潔，要正面表態，不可閃爍其詞，可以和感謝、鼓勵相結合。比如高三復習語音時，我按習慣將“節骨眼”念成了jié，學生課后查字典告訴我應該讀jiē，我馬上感謝并表揚了這個學生，并在下節課時寫在了黑板上，學生有此一事，反而更記得住。有時對一詞一事的記憶不是很肯定，如果問“有誰能幫我準確地表述一下嗎”，也是有效的。

課堂上總難免口誤，我就請學生原諒我有時會將“賣火柴的小女孩”說成是“賣女孩的小火柴”，我想學生的哄堂大笑表示的是對我的理解和尊重。

3、了解并適當使用網絡用語，進行正確輿論引導。

中國語言文字發展到網絡時代，也可算開辟了新天地。如“囧”字，就很符合中文象形字的特征，且將“窘迫、尷尬、無奈、郁悶、悲傷”等多種情緒形象表達，可謂“言有盡而意無窮”。再如“雷人”一詞，用比喻將驚訝、震撼的情態形象化地表達出來，讓人產生無限聯想。再如“無語”、“拍磚”、“打醬油”、“童鞋”等網絡用語，都意趣無窮。

作為教師不必視之為洪水猛獸，甚至可以在課堂上適當地選用一二，可以達到事半功倍的效果。比如小組討論時說“你不是一個人在戰斗”，糾正學生錯誤時說“這只是個傳說”，分析詩歌意境時可以引用“釣的不是魚，是寂寞”，教學《長亭送別》時說“你若不離不棄，我必生死相依”……并且教師的恰當引用可以進行正確的輿論導向，讓學生學會辨別網絡語言的優劣，不會胡亂使用，也能讓學生形成正確的“三觀”，對社會和時事有清醒的認識。

二.“到位”的標準是看教學語言是否能喚醒學生表達的欲望。是否有利于增進學生表達完整有層次的能力。體現在以下幾個方面：

1、表達清楚，指向明確，語氣肯定。

俄國文藝批評家車爾尼雪夫斯基曾深刻指出，思緒不清，則語言不明。馬克思也概括出“語言是思想的直接現實”的著名論斷。表達上的不貼切和含糊只能說明思想混亂。教學時對知識的描述和界定要肯定、準確、科學，切勿含糊其辭，避免使用“大概”、“或許”、“可能”之類的言辭，也應避免出現諸如“嗯”、“啊”、“這個”、“那個”等畫蛇添足的口頭禪。

我們在預設問題時常常使用“如何”、“哪些”等詞，如教學《誨人不倦》，問“看到‘誨人不倦這個課題，猜猜可能會寫到哪些方面”，“孔子是如何教育學生”的。這個“如何”和“哪些”的指代范圍非常廣，可以指方法、態度和內容等。太大學生就不明白往哪個方向作答了。

再如提問“孔子是如何教育學生的，而學生又是如何學習成長的。”若將前一個“如何”修改成“用了什么教育方法”，將后一個“如何”修改成“用了什么學習方法和態度”，指向性會更明確，學生更容易找到思考路徑。

課堂提問應避免“是不是”“對不對”這類無意義的用語，將問題設計成學生能完整表達的，適合深入分析的，而不僅僅是判斷題式的單詞型回答。

如問“孔子對子貢是不是不怎么了解？那么他問‘女與回也，孰愈突不突兀？”，其實這不是真的問，而是為了引出對“女與回也，孰愈”這一章的解讀，但問出口自然會引發學生思考，他們對這個問題有疑慮，總覺得不該是這樣，很不明白老師問這個問題的用意。無效的問題多了，學生思考和回答的欲望就被抑制了。

英國教育學家羅素說過：“教學語言應當是引火線、沖擊波、興奮劑、催化劑，要有撩人心智、激人思維的功效。”課堂上要將話語權交給學生。如果學生的回答是脫離文本的，他們可以不假思索，不讀文句地作答，那么這些提問也就失去了價值。

2、課堂評價中肯，鼓勵要具體，指明修改方向。

蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，而在于能根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”課堂是充滿生命靈性的，動態的，常會出現一些意外情境、獨到見解和獨特體驗。這些“意外”是學生獨立思考后靈感的萌發、瞬間的創造，是張揚學生個性、深化學生思維的最佳契機。教師不僅要保護這類“意外”，而且要善于捕捉。

所以課堂上要進行實時評價，孫紹振說教師有“告知”的責任。學生回答正確要贊揚、鼓勵，還應提示學生“棒在哪里”、“怎樣才能更棒”；學生回答有誤也需即時指正，布魯納說過“學生的錯誤是有價值的”，糾正錯誤不是進行批評、指責，而可以通過追問的方式引導學生思考，這樣既保護了學生的積極性，又發揮了他們的主體性。

比如教學林語堂《動人的北平》時讓學生通過上下文理解“北平好像是一個魁梧的老人，具有一種老成的品格”中“魁梧”和“老成”的含義。學生回答“魁梧是有霸氣的意思”，完全脫離了文本，只就詞本身進行解說。一般情況下可能會問“文中哪里有表現出霸氣嗎”，以此來糾正學生的誤讀。但更有效的是進行以下對話：

師：我們先來讀一讀2、3兩段，這兩段作者運用對比寫出了北平的包容，你讀出了什么感覺？

生：很自由的感覺。

師：哪里看出來？

生：“誰來理你？”

師：是啊，我們在這里讀到的是飽經滄桑的成熟美，有包容，有寬厚，但沒有霸氣。這種成熟的感覺是其他城市所沒有的。

這是“歸謬法”的運用，暫時擱置不理，然后讓學生通讀上下文，自己發現錯誤。

英國教育家威廉亞瑟說“平庸的教師只是講述，較好的教師是講解，優秀的教師是示范，偉大的教師是啟發”，正在與此。

3、使用恰當的肢體語言，以無聲傳情。

人的體態是人類的無聲語言，負載著大量的信息，是人們書面語言和口頭語言的重要補充。出于教學的需要，教師在教學過程中充分發揮身體的相關器官的作用，通過適度的動作、姿勢、體態、造型等，配合自己的有聲語言，達到一種更加完美的境界。教師的一個鼓勵的眼神、一個愛撫的動作，都會讓學生感受到愛和支持、信任，

不過，肢體語言使用要恰當。要自然樸素，配合情境，不可生搬硬套，這樣才能對有聲語言起到畫龍點睛的作用。

教學語言有效與否，決定了學生是否能學習到思考問題的良好方法，捕捉到思維歷程中閃現的火花，從而激起提高自身思維能力的愿望。教師語言的機智會影響學生思維的敏捷性和靈活性，語言的觀點會影響學生思維的獨立性和批判性，語言的材料會影響學生思維的廣闊性和深刻性。

有一位網友回憶他曾經印象最深的語文課，一堂課下來，腦子里一連幾天回蕩著的，都是那些抑揚頓挫的詩句。其實很多人記憶中美好的語文課大多如此，老師不需要總結太多閱讀技巧，也不需要灌輸很多基礎知識，學生們記住的美好的語文課，往往是語言文字本身，是他們的個人體驗本身。

參考書目：

1.錢威：《教學語言前探》，載《教育研究》，1991（8）。

2.李如密：《教學藝術論》，247頁，濟南，山東教育出版社，2000

（作者單位：浙江省湖州中學）