語文課程內容與語文教師的專業發展

張曙光

課程內容關系到教師“應該教什么”和學生“應該學什么”的問題。一般認為，它是“各門學科特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式”，實際就是指一門學科的知識及其體系。根據對課程內容的這一理解，語文課程的內容也就想當然地被認為是語文學科的知識及其體系。我們不否認語文課程具有它內在的知識體系，但是作為母語教育的人文學科，它更加關注言語實踐過程，更加關注母語內在的文化內涵與精神影響，因而它應當具有不同于自然學科、社會學科的課程內容。對語文課程內容的理解與把握，必須著眼于語文學科自身的特點和規律。

一、 語文課程內容概念的界定

語文課程內容是指語文學科關于聽說讀寫的知識、技能、方法、態度與價值觀等教學內容要素的總和，這些內容要素在以言語作品為載體的言語實踐中得以整合。這里，語文知識是狹義上的知識，是指關于聽說讀寫的事實、概念、原理、法則之類的陳述性知識，即一種“是什么”和“為什么”的知識；語文技能，是指運用有關聽說讀寫的概念、規則、原理執行某項任務的復雜的言語操作系統。語文知識與技能構成了語文課程內容的基本要素。方法，是指語文學習的思維方式與操作方法，掌握符合語文學科特點和規律的學習方式與方法，也是語文課程的重要內容之一。態度與價值觀是最能體現語文課程人文內涵與文化特質的內容要素，一方面是指同其他學科一樣滲透在知識、技能與方法中的情感體驗與心理傾向，另一方面特指言語作品與言語實踐中內含的人文內涵、文化特質與精神價值，它們直接構成了語文課程的內容。

語文課程是一門語言文字運用的綜合性、實踐性課程，其課程內容應當在一種關系性思維、生成性思維中來理解和把握。“關系性思維”要求我們必須看到課程內容在課程與教學的關系，教師、學生與教材的關系中存在的事實；“生成性思維”要求我們看到語文課程內容呈現或生成的具體教學情境，而不能把它視為某種外在的、客觀的、有待于提取的實體。

第一，從課程與教學一體化的觀點來理解語文課程內容。“課程作為教學事件”與“教學作為課程開發過程”是同一個問題的兩個方面，從統一整合的角度看，可以稱為“課程教學”[1]，同樣的道理，課程內容與教學內容不是兩個不同的概念，而是同一個概念在不同層面的表述。從課程與教學一體化的角度說，語文課程內容就是語文教學內容，都是對“教什么”與“學什么”的規定、建議或生成。第二，從語文學科自身的特點來理解語文課程內容。作為具有豐富的人文內涵與很強的實踐性特征的語文，不能像其他學科那樣刻意追求完整系統的學科知識體系，而應當通過言語實踐活動讓學生自行獲得、積累和運用語文知識，鍛煉和提高語言運用的能力，豐富和充實自己的人生體驗。第三，從不同的層面來把握語文課程內容：第一個層面，是國家課程方案與課程標準規定或建議的教學內容；第二個層面，是教科書在特定的編排中所呈現出來的教學內容；第三個層面，是教師在備課過程中所理解和精心設計的教學內容；第四個層面，是學生通過對有關課程資源的接觸與開發所理解的學習內容；第五個層面，是師生在具體的課程實施中所生成和實現的教學內容。因而，從不同的層面來理解課程內容，我們就會發現，“教什么”與“學什么”絕不只是課程專家與教科書編寫者的規定或建議，也是師生參與選擇、加工與創生的結果。

二、 語文課程內容及其相關概念的辨析

語文課程內容與語文教學內容的關系。關于語文課程內容與語文教學內容的關系問題，存在不同的看法，有學者認為“語文課程內容，也就是平素說的語文教學內容”[2]，也有學者認為，二者是不同層面的概念：語文課程內容是課程層面上的概念，是為了有效達成語文課程標準所設定的語文素養目標，語文課程研制者建議“一般應該教什么”；而語文教學內容則是語文教學層面的概念，是指針對具體情境中的學生，為使學生達成既定的課程目標，“實際上需要教什么”，和“實際上最好用什么去教”[3]。其實，課程與教學并非是兩個獨立無涉的領域，它們是彼此交叉融合在一起，“課程不再只是一些于教育情境之外開發出的書面文件，而是師生在教育情境中共同創生的一系列‘事件，通過這些‘事件，師生共同建構內容與意義”[4]。正如課程與教學的關系一樣，語文課程內容與語文教學內容也是不可以截然分開的，課程層面的“教什么”與教學層面的“實際上需要教什么”具有內在的一致性：都是課程專家、教科書編者與師生對“教什么”、“學什么”的一種設想或方案。當然，這種對“教什么”、“學什么”的設想或方案，在實際的教學情境中會發生不同程度的改變，因而我們把在實際教學情境中發生的教學內容也看作語文課程的內容。所以，課程內容不是一種制度化的可供師生執行的外部要求和規定，同樣，教學內容也不是制度化的課程內容在具體教學情境中的執行和呈現。語文課程內容既包括課程研制者（師生也是課程研制者）對“教什么”與“學什么”的構想，也包括師生在具體的教學情境中對“教什么”與“學什么”的創生。可以看出，盡管在內涵上有所區別，但是外延上，語文課程內容與語文教學內容是等同的。我們統稱為語文課程內容。

語文課程內容與教科書內容的關系。語文課程內容要通過語文教科書呈現出來，但我們不能據此認為，教科書的內容就是語文課程內容，也就是說不能認為，教科書上呈現什么教師就應該教什么，學生就應該學什么。語文課程內容要解決的是“教什么”與“學什么”的問題，而教科書要解決的則是“用什么”教的問題。教科書是以文本形式存在的課程內容的載體，它以特定的編排方式與線索將提示語、選文、注釋、練習、綜合性學習活動等一些材料要素即教科書的內容組織在一起，它體現了編者對“教什么”與“學什么”的建議或設想。但是，由于教科書的使用范圍較廣，不可避免地存在地域的差別，因而教科書對課程內容的建議或設想不可能也不應當具體化、確定化，它需要一定程度的靈活性，以留給師生根據實際的教學情形確定和生成課程內容的彈性空間；其次，作為具有豐富人文內涵的語文學科，語文教科書所給出的材料尤其是那些選文，在某種程度上呈現出意義的“不確定性”，即便是專家的導讀、導學，也只能是對師生教學的一種啟發和提示，而不能代表權威性的結論，也就是說，語文教科書僅僅是提供一種有待激活的原生材料，而不呈現具體的意見和結論。所以，學生可以借助同一的語文教科書獲得不同的內容，而同一內容也可以在不同的教科書里獲得。在這個意義上說，教科書不過是一種憑借，教師是“用教科書教”而不是“教教科書”，而“用教科書教”就要從語文教科書里確立“教什么”與“學什么”的問題，顯然這向語文教師提出了更高的要求。盡管有專家呼吁，語文教科書要編制統一、確定的課程內容，以便于實際的教學需要，實際上，教科書難以為具有地域、個性、能力、水平等方面存在差異的師生提供同一的課程內容，教師或學生必須根據自身的實際需要將教科書呈現或建議的課程內容轉化為自己所理解的課程內容。

語文課程內容與選文及其內容的關系。教科書中的選文，是專門用作教學的對象，是學生進行言語實踐的依據和載體，具有重要的教學意義，但是選文本身并不是語文課程內容，選文的內容也未必就是課程的內容。在課程實施中，任何一篇選文都可以根據不同的目的、用途從不同的角度加以解讀，從理論上講，這些從不同的角度解讀出的有關聽說讀寫的概念、原理、事實、方法、態度以及選文自身的意義等都可以確定為課程內容，所以，一篇選文為另一篇選文所替換，而課程的內容卻未必更換。選文的內容，即選文自身所負載的信息或意義能不能看作課程內容，這要根據課程目標與實際的教學情形來確定。有的選文就是要學生去感知、理解、鑒賞和評論它的內容，以此來擴大視野、提升境界、凈化思想、豐富感情，所以它的內容就是課程的內容；而有的選文則是為有關聽說讀寫的知識、技能、方法等服務的，因而它的內容就不是學生需要學習的課程內容，而憑借它所要掌握的知識、技能、方法等要素才是課程內容。辨清語文課程內容與選文及其內容的關系，是很重要的，這可以讓我們從一個更高的層面理解葉圣陶“課文無非是例子”這一句話，從而把精力從“教課文”轉移到“用課文教”上來。有專家把課程標準中規定的篇目稱為“定篇”，并列為語文課程內容要素之一[2]，實際上，這些篇目本身并不是課程內容，規定篇目所表達的人文內涵、文化特質、精神價值或者以語言來達意的方式、方法、技巧等方面的要素，才是課程內容。無論怎么說，即便是作為經典篇目的“定篇”，仍然不過是一個“例子”，一個借以生成課程內容的載體。

三、 語文教師與語文課程內容的生成

語文課程內容預設與生成是統一的。這是因為，在課程實施之前，課程方案、課程標準、教科書都會對“教什么”、“學什么”作出相應的規定與建議，教師與學生，也會對此有一個大體的計劃或安排。說語文課程內容是生成的，是因為，從國家課程方案、課程標準等文件所規定的課程內容，到教科書所建議的課程內容，再到課程實施時師生所實際需要的課程內容，以及學生最終所獲得的課程內容，并不會是始終同一的課程內容，盡管它具有方向上的一致性，但總體而言是處于不斷生成的過程之中的。

對于語文學科來說，內容的生成性更能體現出語文學科的性質和特點。我們知道，國家的課程方案、課程標準以及據此編纂的教科書，以文本的形式規定或建議了語文課程內容，但這只能是一種宏觀的方向性的規定或建議，它應當富有彈性，留有空間，正如多爾所說：“一般的指導思想無論來自何處——課本、課程指導、州教育部、專業組織或過去的傳統——都需要具有如下特點：一般性、寬泛性、非確定性。”[5]這就為師生對課程內容的改造、增刪和重構提供了空間，從而讓師生成為課程內容選擇和重構的主體。比如，就教科書中的選文來講，它所包含的知識、技能、策略、態度、價值觀等要素都有可能是課程內容，但究竟選取哪一方面作為課程內容，不同的教師很可能會依據課程目標、學生的實際以及自身的特長作出不同的選擇。其次，語文課程的有些內容，如對某些言語作品的闡釋，本身就具有不確定性，“一個好的故事，一個偉大的故事，誘發、鼓勵、鞭策讀者去闡釋，與文本進行對話”，“好的故事應具有足夠的不確定性以誘使讀者參與到對話中來”[6]，一旦進入課程實施，對言語作品的多種闡釋都有可能發生，因為言語作品的意義在很大程度上是師生在與之對話交流中發現和建構的，這實際上就是師生共同創生了課程內容。此外，像事實、概念、原理等實質性的語文知識，雖然可以直接確定為課程內容，但作為語文學科來說，它既然是在豐富的言語實踐中抽取提煉出來的，也理應在豐富的言語實踐中加以理解、掌握和發展的。“任何概念、原理、體系不論暫時看起來多么完備與周延，它總是一種過程性、生成性、開放性的存在，總是一種需要進一步檢驗的假設體系，總是需要進一步發展為更完善、合理的概念框架。”[6]所以，對于中小學語文課程的實施來說，關注知識獲得的過程，這不僅讓學生在豐富的言語實踐過程中感悟、自得、整合、融化這些語文知識，而且讓學生懂得知識是在爭議中協同生成的，從來不存在永恒不變的、一勞永逸的知識。這樣，學生就會明白自己在言語實踐的當下境域中，生成一種情境化的語文知識并非是不可能的。

語文課程內容概念與其他相關概念的辨析圖

從該圖可以看出，語文課程內容始終處于動態的生成過程中：第一步是課程設計環節，指課程標準規定或建議教什么。目前我國現行語文課程標準沒有明確規定或建議課程內容，這就需要將課程標準的目標要求、教學建議轉化為相應的課程內容。第二步是教科書編制環節，指教科書編者將課程標準所建議的課程內容以什么樣的方式呈現出來。第三步是師生在解讀課程標準、教科書的基礎上預設、創生和實現的課程內容，這是課程內容的最終落腳點。

既然語文課程內容存在一個生成的過程，那么，它也就對語文教師提出相應的要求，它要求教師不僅是課程內容的執行者，也應成為課程內容的改造者、創生者。這是因為，任何課程方案、課程標準、教科書所設置、規定或建議的課程內容都要經過教師的理解和闡釋，在理解與闡釋中教師與課程方案、課程標準、教科書一起確定課程內容，在具體的情境中與學生一起創生課程內容。因而課程內容絕不是外在于教師的、靜態的、封閉的等待被傳授給學生的客體，而是與教師共同處于互動關系之中的交往對象。對于教師來說，不存在對既定課程內容的全盤接受，而是需要根據實情對課程內容加以增刪、修改、加工與重構。所以說，語文課程“教什么”與“學什么”，教師擁有主動權，這也是當前教師“用教材教”和“教師即課程”的具體體現。對于同一篇選文，同一個言語活動計劃，在不同的教師那里可能會呈現出不同的課程內容，這是很正常的現象。同樣的道理，即便是不同的教師所確定的同一的課程內容，在具體教學情境中，也會因學生的參與而發生改變。當然，這并不意味著教師可以對課程內容進行隨意性處置，任何課程內容的取舍、修改和重建，都絕不只是教師個性化的行為，而且也是學科自身學理的要求，是教師與課程方案、課程標準、教科書及其編者，與其他的教師，以及學生協同的結果，因而不同的教師所選擇的課程內容也應存在方向上的一致性。

總之，語文課程內容的這種開放性、生成性的特點，決定了語文教師不只是對既定課程內容的執行，而且也包含了對課程內容的改造和創生，因而它會促使語文教師進一步關注“教什么”與“學什么”，這將會大大地促進語文教師的專業化成長。

參考文獻

[1] 施良方.課程理論——課程的基礎、原理與問題.北京：教育科學出版社，1996.

[2] 張華.課程與教學論.上海：上海教育出版社，2000.

[3] 王尚文.中學語文教學研究.北京：高等教育出版社，2002.

[4] 王榮生.新課標與“語文教學內容”.南寧：廣西教育出版社，2004.

[5] 王榮生，李海林.語文課程與教學理論新探. 上海：上海教育出版社，2008.

[6] [美]小威立廉姆·E·多爾.后現代課程觀.王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000.（責任編輯 關燕云）