英語教師校本發(fā)展的新視角——敘事研究

雷彩

自《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》頒布和實(shí)施以來，英語教學(xué)改革取得許多可喜成績的同時(shí)，英語教師的專業(yè)可持續(xù)發(fā)展問題困擾我們多年。面對(duì)中西方二語教育理念的差異，如何使教育本土化，語言教學(xué)的國際化對(duì)教師提出了怎樣的要求？在探索外語教師發(fā)展的過程中，校本培訓(xùn)被認(rèn)為是較為有效和實(shí)用的途徑。然而，“校本”或“本土化”師資培訓(xùn)有時(shí)并不能真正地滿足英語教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在訴求和心理愿景，它針對(duì)性不是很強(qiáng)，參與人數(shù)雖多，但收效不夠明顯。基于這種現(xiàn)象，本文將從教育敘事研究的角度，論述地方英語教師專業(yè)發(fā)展中敘事研究出現(xiàn)的問題和解決方法。

一、 何為教育敘事研究

在解釋“教育敘事研究”前，我們先來了解“教育敘事”。教育敘事就是教師敘述個(gè)人在教育活動(dòng)中的經(jīng)歷或經(jīng)驗(yàn)，它通過教師個(gè)人傳記、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等文本的方式，直白地描述教師反思后的教學(xué)觀念和行為。它是教師教學(xué)活動(dòng)的真實(shí)寫照和感情流露。

“教育敘事研究”由北美和加拿大學(xué)者的研究開始興起，它以敘事（教師講述自身的教學(xué)經(jīng)歷和故事）的方式開展教育研究。它是一種能深入挖掘和剖析教師教學(xué)理念和信仰的質(zhì)的研究方式。

教育敘事研究不說明教育的定義，也不規(guī)定教育的行為規(guī)范，故事就是研究文本，故事就是讀者了解和體會(huì)教育真諦的途徑。在講述故事的過程中，教師歸納和理清自己的教學(xué)行為，體驗(yàn)實(shí)現(xiàn)教學(xué)理念的樂趣，敘事促進(jìn)教師反思，并在反思中促進(jìn)成長。[1]

二、 當(dāng)前英語教師敘事研究中存在的突出問題

1.教師不是敘事的主體

盡管敘事研究這一質(zhì)的方法是通過講述真實(shí)、系統(tǒng)的教學(xué)經(jīng)歷和故事，透射出隱含的教學(xué)行為理念，但在敘事研究過程中，有些研究者不是把教師作為故事的主角。研究者所采樣的敘事文本中，更多的是關(guān)于學(xué)生的成長經(jīng)歷故事，主體被偷換了，教師成為旁觀者和配角。故事的主體如果不是教師，那么后期的深入分析就有可能受到影響，也無法真實(shí)地反映教學(xué)行為背后的哲理和信念。

2.敘事零散、研究失真

教育敘事研究的理論依據(jù)是敘事學(xué)、經(jīng)驗(yàn)主義理論、現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)等，它通過主體的真情流露，解釋和挖掘其教學(xué)行為和經(jīng)歷的深層意義，從而有效指導(dǎo)進(jìn)一步的教育教學(xué)行為。教育敘事不同于文學(xué)敘事，文學(xué)敘事既可以真實(shí)地?cái)⑹霭l(fā)生過的事情，也可以依據(jù)虛幻故事的要素?cái)⑹銮楣?jié)；既可以是過去的事情，也可以是面向未來的。

教育敘事研究的根本就是真實(shí)。它應(yīng)是教師過去親身經(jīng)歷的教育教學(xué)行為以及收獲、迷茫等。是對(duì)過去的“實(shí)然”回憶，而不是對(duì)未來的指令。但是，現(xiàn)下有些教師開展的敘事研究中，沒有注意敘事的真實(shí)性，故事文本有所偏頗，這會(huì)影響進(jìn)一步的探究和解析。

此外，從事英語教育敘事研究的研究者還較少，撰寫的文章也較為零星，缺乏系統(tǒng)性和規(guī)范性的研究數(shù)據(jù)和相應(yīng)的英語教育領(lǐng)域的敘事研究具體方法的科學(xué)和規(guī)范的指導(dǎo)。

3.只敘不思

“只敘不思”也是教育敘事研究存在的普遍問題。敘事研究的關(guān)鍵在于反思，如果只是敘事，而沒有思考敘事研究方法的適用性和可能帶來的影響，就不可能在理論上解釋故事的背后道理，如果沒有反思，或很少反思，就只能為敘事而敘事。從現(xiàn)象到現(xiàn)象，是無法在理論水平上有所提升的，也就無法實(shí)現(xiàn)敘事研究的成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為的指導(dǎo)這一過程。“只敘不思”不是敘事研究所倡導(dǎo)的。

“只敘不思”也體現(xiàn)出進(jìn)行敘事研究的學(xué)者沒有學(xué)習(xí)和領(lǐng)會(huì)這種研究方法的根本所在，沒有掌握深厚的理論知識(shí)，并構(gòu)建相應(yīng)的理論框架，人云亦云，從而研究的結(jié)果無法讓人信服。

4.成果單一，無法共享資源

英語教師的敘事研究成果常見的是所發(fā)表的論文，且相關(guān)的論文為數(shù)不多。本校和本地區(qū)的同行如果想了解他們研究的成果和方法，也只能閱讀他們的論文。但是這些論文以褒獎(jiǎng)的一面居多，展示困惑的方面還是鳳毛麟角，所以讀者也不能較為全面地了解他們的研究，更談不上相互學(xué)習(xí)和分享經(jīng)驗(yàn)。

教育敘事研究需要一個(gè)可以讓老師們自由分享研究成果的科研平臺(tái)和資源庫，更好地組織、引導(dǎo)參與研究的教師，讓彼此在交流和互動(dòng)中，得到成長。

三、 存在的問題如何解決

1.明確目的和對(duì)象

（1） 明確目的

研究者首先要明了自己的研究目的和問題，才能更有效地進(jìn)行研究工作。明確目的需要充分考慮以下方面：①所敘之事以及背后隱含的道理對(duì)學(xué)校的英語教學(xué)有參考價(jià)值，對(duì)自我以及同行的發(fā)展有借鑒意義。②所設(shè)問題有一定創(chuàng)新，并有代表性。③所研究的問題有操作性，所涉及的外部環(huán)境和內(nèi)在影響因子都有可控性。

（2） 確定研究樣本

充分考慮校本的就近和方便的原則，采用隨機(jī)抽樣方式，確定研究樣本。教學(xué)行政管理部門還可以鼓勵(lì)學(xué)校更多英語教師群體參與使用這種研究方法，滿足本校更多英語教師的專業(yè)發(fā)展需求，尤其是促進(jìn)英語教師個(gè)性化的發(fā)展。個(gè)體和集體的研究結(jié)合起來，既有利于發(fā)揮個(gè)性化研究特點(diǎn)，也促進(jìn)研究中的合作與交流，達(dá)到共同進(jìn)步，有效提高的目的。

2.敘事和收集文本

（1） 敘事

讓所選取的對(duì)象陳述他們的教學(xué)經(jīng)歷。研究者要了解所選樣本眼中的教育，其重要途徑就是他們講述的故事。這是他們對(duì)教學(xué)的體驗(yàn)和感悟。它尊重研究樣本的原始聲音和真實(shí)故事，以“實(shí)然”的教育教學(xué)行為和體驗(yàn)的敘述為根本。它可以通過口述或書面陳述的形式，還原講述者一個(gè)個(gè)清晰而完整的教學(xué)故事。真實(shí)的故事能保證后續(xù)的準(zhǔn)確剖析和探究。

講述故事的過程中，注意體現(xiàn)教師主體地位和主人翁意識(shí)。但也要注意到人人都有機(jī)會(huì)發(fā)言。參與研究的樣本教師自由講述自我的教育故事，但為了不偏離研究主體，研究者應(yīng)以不同的形式和方法鼓勵(lì)和刺激參與者，讓他們圍繞主題，大膽陳述。研究者認(rèn)真地傾聽和記錄。在他們思路不開時(shí)，研究者以巧妙的方式，從聽眾的角色轉(zhuǎn)換到發(fā)言人，提些問題或講述自己同樣的親身體會(huì)，調(diào)節(jié)氛圍，但無論是在時(shí)間上還是在空間上，都應(yīng)始終讓參與者覺得自己是故事的主人。

（2）收集文本

研究者對(duì)故事的記錄就是有效的文本收集方式。此外，如果故事文本還不足以展開下一步的分析和研究，研究者還可以通過研究樣本的教學(xué)記錄、教學(xué)日志或與參與者的通信、訪談的方式收集文本。教學(xué)記錄就是觀摩參與者課堂教學(xué)行為后所得到的現(xiàn)場記錄。教學(xué)日志是參與者日常教學(xué)活動(dòng)的記錄，包括課后錄、課堂教學(xué)反思等。與參與者的書信往來或訪談，也能直接得到參與者的教育教學(xué)行為的故事片段，這些有用的片段，合成于以上的文本，就能形成一個(gè)較為全面的敘事文本。

3.分析文本

采用拉波夫模式和矩陣式方法，分析敘事文本。

（1）拉波夫敘事分析模式

拉波夫（Labov）認(rèn)為敘事研究“不是簡單地轉(zhuǎn)述參與研究的教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)歷，而是對(duì)他們的某些教育教學(xué)故事片段的重新經(jīng)歷”[2]。拉波夫在研究中，形成了一種有效的敘事分析模式。這種方法簡潔明了，容易理清故事來龍去脈，并得出故事背后的教學(xué)理念、態(tài)度等信息。

這種方法以社會(huì)語言學(xué)為依據(jù)，包括六個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)：形成摘要、確定方向、描述細(xì)節(jié)、評(píng)價(jià)反思、形成結(jié)論和尾聲，用英文首字母縮寫表示為AOCERC。A即形成摘要（Abstract）。參與者先對(duì)即將敘述的教育故事簡單介紹。O即確定方向（Orientation）。是指確定敘述故事中的要素，包括時(shí)間、地點(diǎn)和人物以及關(guān)系等。C即描述細(xì)節(jié)（Complicating action）。是參與者以時(shí)間為主線詳細(xì)敘述故事。E即評(píng)價(jià)反思（Evaluation）。指的是參與者在敘事的過程中所流露出來的感悟以及隱含的一些反思和評(píng)論。它有內(nèi)在和外在的反思。外在的是指敘事者在故事結(jié)束時(shí)進(jìn)行的評(píng)價(jià)和感悟，內(nèi)在的是敘事者故事講述過程中隱含的觀點(diǎn)和原由。研究者要學(xué)會(huì)捕捉這些重要信息。R即形成結(jié)論（Resolution），研究者通過以上環(huán)節(jié)，進(jìn)一步分析，依據(jù)所學(xué)理論和掌握的信息，形成故事的結(jié)論或觀點(diǎn)。C即尾聲（c o d a），敘事研究者指出這個(gè)故事及其結(jié)論與日常教學(xué)行為或者其他教育經(jīng)歷的聯(lián)系和對(duì)其影響。[3]

進(jìn)行敘事研究和分析過程中，這六個(gè)環(huán)節(jié)不是每環(huán)必備和順序固定的，它可以根據(jù)需要調(diào)整先后順序和刪減，有時(shí)可以省略摘要，有時(shí)也可以不要尾聲部分。

（2）矩陣式敘事分析方法

包含四個(gè)要素：整體、類別、內(nèi)容、形式。通過四要素的排列組合，形成矩陣分析模式。[4]

①整體——內(nèi)容分析。教育敘事研究者認(rèn)真閱讀所收集的敘事文本，記下整體印象，尋找故事中反復(fù)出現(xiàn)的主題詞，并將主題詞和形成的整體印象聯(lián)系起來，以開放的心態(tài)，賦予故事合理的解釋。

②整體——形式分析。從整體故事入手，關(guān)注故事構(gòu)成形式以及發(fā)展脈絡(luò)，并善于捕捉參與者的內(nèi)在和外在的反思與評(píng)價(jià)，用這些有用信號(hào)合理推導(dǎo)出故事的結(jié)論。

③類別——內(nèi)容分析。把收集的敘事文本，按研究的目的要求進(jìn)行分類整理，依據(jù)單元進(jìn)行統(tǒng)計(jì)或描述，然后，按照研究的擬定原則，再細(xì)化和分類，通過量化和質(zhì)化分析，形成研究結(jié)論。用一句話說，就是篩選、定義、分類和總結(jié)。

④類別——形式分析。同樣也是先將敘事文本分類整理，然后依據(jù)語言學(xué)的特征，判斷和評(píng)價(jià)敘事文本所體現(xiàn)的情感本質(zhì)。即研究者在閱讀和分析所收集的文本時(shí)，特別關(guān)注敘事中情感流露的語言表達(dá)方式，例如定語、狀語的使用，這些信號(hào)都有可能隱含著敘述者一次不同尋常的教育體驗(yàn)。研究者透過這些語言符號(hào)與特征，就能分析出故事中的故事。

4.方法升華

教育敘事研究遵循幾個(gè)基本環(huán)節(jié)，即“方法一文本一結(jié)論一方法”。研究的最后環(huán)節(jié)是提升和改進(jìn)研究方法。教育敘事研究所說是一種質(zhì)的研究，但由于其故事的講述和收集與分析的過程，融合了很多主觀判斷和意識(shí)，因此這種方法要求其使用者時(shí)刻反思和理性探究，盡可能地避免自我的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值取向和先入為主觀念的影響，使敘事研究充分發(fā)揮其應(yīng)有的指導(dǎo)與反饋?zhàn)饔茫⒛苌A為一個(gè)可持續(xù)的教育研究方法。

5.寫作成文

它貫穿于研究的整個(gè)過程，而不是研究的最后環(huán)節(jié)。研究者通過前期的敘事文本收集，整理和分析，形成一定觀點(diǎn)和判斷，為了更好地反思和與同行分享，可把這些觀點(diǎn)和結(jié)論匯集成文，以論文、研究報(bào)告等方式出版或在會(huì)議宣讀。所形成的研究文本是研究者和參與者共同創(chuàng)造的結(jié)晶，它促進(jìn)雙方的反思和專業(yè)發(fā)展，也讓更多從事類似研究的同行們受益。

四、 敘事研究對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展的促進(jìn)作用

敘事研究對(duì)于英語教師而言，就是一種個(gè)性化十足的教學(xué)反思行動(dòng)，它讓研究回歸于課堂，更貼近教師的個(gè)人教學(xué)生活，通過重現(xiàn)教育教學(xué)中有意義的故事，把保存在教師個(gè)人心中的隱性的、難以量化的知識(shí)和個(gè)人經(jīng)歷和收獲表達(dá)和描述出來，它能多層面、多維度地探究行動(dòng)背后的顯性因素。這種實(shí)踐中的理性反思，將給予英語教師校本專業(yè)發(fā)展極大的內(nèi)在張力。

1.教師成為敘事研究者

在敘事的過程中，參與的教師其實(shí)也主動(dòng)地進(jìn)行專業(yè)發(fā)展。從教書匠到教學(xué)研究者這種身份和角色的變化，更有利于教師把理論和實(shí)際結(jié)合起來，激發(fā)教學(xué)和研究興趣。敘事研究就是教師專業(yè)生活經(jīng)歷的真情告白，它為教師提供具有人文關(guān)懷和情感魅力的思考空間，讓教師自然而然地成為教學(xué)的研究者，以有效地發(fā)現(xiàn)自我和提高自我。

2.隱性知識(shí)外顯化

以講故事、做教學(xué)日志、訪談或者是課后錄的方式，記錄著教師個(gè)人的隱性并似乎散亂的教學(xué)行為，但是通過教育敘事研究的方法，把直觀的、個(gè)體的、即時(shí)的文本系統(tǒng)和科學(xué)地詮釋和深挖，就能把隱性的知識(shí)外顯化，從而更好地指導(dǎo)教學(xué)，也可以與他人分享，從而促進(jìn)自身的專業(yè)化發(fā)展。

3.激發(fā)反思

當(dāng)我們談到教師專業(yè)發(fā)展這個(gè)話題時(shí)，反思總是一種被提及的方法和手段，但有時(shí)教師們也很困惑，我們?yōu)槭裁捶此迹此际裁矗趺捶此迹此汲蔀榱艘环N言而無物的擺設(shè)。然而通過敘事研究，教師們就能有針對(duì)性地反思，個(gè)性化的數(shù)據(jù)和文本的分析，就是積極的并且清晰的反思過程。

4.搭建校本資源分享的平臺(tái)

通過敘事，將自身的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)與人分享，也能將個(gè)性化的教學(xué)行為展示給本校同行，使個(gè)人教學(xué)行為和本校同行、教育權(quán)威拉近距離，也讓自己有機(jī)會(huì)向同行學(xué)習(xí)，同時(shí)在交流中更好地解決本土的教學(xué)實(shí)際困難，更有效地推進(jìn)校本的英語教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)。

將校本的英語教師專業(yè)發(fā)展和教育敘事研究結(jié)合起來，促進(jìn)英語教師對(duì)自我教育行為的反思與評(píng)價(jià)，通過研究者與參與者的共同探討，把教學(xué)研究和反思具體化，開放化和意境化，有助于英語教師職后專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1] 張希希.教育敘事研究是什么.教育研究，2006（2）.

[2] 戰(zhàn)菊.大學(xué)英語教師的敘事分析：信念及其構(gòu)建.中國外語，2010（9）.

[3] Labov，W.& Waletzky，J.（1997）“Narrative Analysis： Oral Version of Personal Experience” Journal of Narrative and Life History[J]，7（1-4）， （New Jersey：Lawrence Erlbaum Associates），3-38.

[4] 王紅艷.教育敘事研究中的敘事分析模式——基于為課題研究提供方法的視角.教育學(xué)術(shù)月刊， 2009（9）.