地方高校大學生二語習得個體差異研究

張圓

學習者個體差異是二語習得研究的重點，以英語學習問卷形式對徐州醫學院126位大二學生進行調查。結果發現，生源是不變因素中最關鍵的因素。中間因素認知風格為諸多可變因素的顯著差異提供合理解釋。認知協調的受試普遍獲得較高二語水平，認知偏誤是導致受試二語習得水平低的重要原因。可變因素焦慮對二語習得無顯著影響，動機未必促進二語學習，態度與其他可變因素相互作用最終顯著影響二語習得。

個體差異二語習得大學英語一、引言

學習者是二語習得研究的重點，學習者個體差異對二語習得水平產生很大影響。根據Ellis的觀點，第二語言學習者個體差異的一般因素可以看作是由不變因素和可變因素構成的連續體。不變因素指那些不被外部環境控制的因素，如第二語言學習者的年齡、性格、語言學能等。可變因素指那些因外部因素影響而變化的因素，如態度、動機等。還有一些因素介于二者之間，如學習者的認知風格。

長期以來，外語教學研究人員對學習者個體因素進行了大量研究，其中二語學習的動機、態度、自我認同等都是較為典型的研究課題，并取得了豐碩的成果。但是局限性在于，針對的主要是學習者個體差異中的可變因素，忽略了學習者家庭背景、生活環境、成長歷程等不可變因素及介于二者之間的中間因素。

二、研究方法

1.研究對象

本項研究涉及較多個人信息，為了減少研究對象不愿公開的顧慮，及增強對調查者的信任，根據便利抽樣的原則，以地方高校徐州醫學院，筆者任教的2011級預防，藥學及公共衛生管理三個自然班共126名本科生為研究對象。發放調查問卷126份，回收有效問卷119份。為了便于量化分析，按照全國大學英語四級統考成績高低對研究對象進行排序分組，以首尾33%作為劃分標準，取總分最高的前39名研究對象代表二語習得水平高者，取總分最低的后39名研究對象代表二語習得水平低者。經過t檢驗，確認兩組成績存在明顯差異，分屬于兩個不同群體。

2.研究工具

本文數據來自調查問卷。根據秦曉晴外語問卷調查法設計，包括兩部分，第一部分為封閉式問題，采用利克特五級量表，主要沿用高一虹等調查問卷的設計框架及問題。第二部分為個人背景信息問題，主要調查了生源、性別、是否獨生子女、性格、父母受教育程度及開始學習英語的階段這些不變因素。在正式調查之前，筆者首先挑選好、中、后進學生各2名對問卷進行試答，根據試答者的反饋和數據分析結果檢驗問卷達到了測量所要測的結構。

3.統計方法

所有數據整理后使用SPSS17.0進行了統計分析。計算研究對象描述統計量及各因素相關分析。對不同二語習得水平的兩組進行獨立樣本t檢驗，分析兩組顯著性差異。

三、數據分析與討論

1.不變因素

根據問卷調查，徐州醫學院2011級本科生119名研究對象年齡介于19～23歲之間，其中城鎮生源24%，農村生源76%，城鎮生源中只有2人來自城市，其余均來自縣城。獨生子女為少數，占總體44%，男生多于女生，占總體56%，幾乎半數約49%的學生從小學開始學習英語。父母受教育程度普遍不高，大專或以上文化程度只占7%，中學程度占71%，小學程度占22%。受調查者性格大多開朗活潑，62%為外向或偏外向性格。不變因素的相關性分析結果顯示，各因素均呈顯著相關。其中生源因素與是否為獨生子女相關度最高，相關系數為0.644，統計結果表明，城鎮生源基本都是獨生子女，農村生源的非獨生子女較多。性別因素與性格因素相關度最高，相關系數0.885，女生性格比男生性格更外向活潑。是否獨生子女與始學階段相關度最高，相關系數0.903，獨生子女大多從小學開始學習英語，而非獨生子女則起步較晚。父母受教育程度與性格因素密切相關，相關系數0.861，父母受教育程度越高，子女性格外向活潑的比例越高。對兩組的不變因素差異進行顯著性檢驗，結果如表1所示。

高水平組與低水平組在生源，性別及是否獨生子女因素上存在顯著差異，差異明顯程度依次是生源（t=-5.197，p<0.01），是否獨生子女（t=-2.828，p<0.01），性別（t=2.094，p<0.05）。在父母受教育程度，始學階段因素上無明顯差異，性格因素無差異。雖然理論上父母受教育程度較高，較早開始學習英語（小學），外向型性格都促進第二語言學習，但結果表明這些因素與第二語言習得水平高低之間的關系并不像想象的那樣密切。在地方高校大學生群體中，最關鍵因素還是生源。由于整個社會沿襲計劃經濟體制劃分的，不合理的城鎮和農村的“城鄉二元社會結構”，使農村大學生因成長環境和成長資源的不同，在二語習得中處于弱勢地位，要與城鎮大學生在二語習得水平上拉平差距，農村大學生必須更加努力。獨生子女身份更有利于二語習得，獨生子女群體相較于非獨生子女群體，易于獲得較高二語習得水平。本項研究也進一步支持了女性在語言學習方面優于男性的說法。統計結果表明，女生比男生易于獲得較高二語習得水平。

2.可變因素

可變因素的描述統計量說明，高水平組對二語學習的喜愛程度及二語學習努力程度都大于低水平組。高水平組二語課堂上的注意力情況及作業完成情況也好于低水平組。高水平組二語學習動機不及低水平組。高水平組意志力，正認同高于低水平組，負認同及焦慮低于低水平組，投入二語學習的課外時間多于低水平組。負認同因素是指二語學習的成效和水平對學習者自信的負面影響，高水平組的負認同低于低水平組符合預期。高水平組動機及焦慮也低于低水平組。從心理學定義來看，動機是激發個體朝著一定目標活動，并維持這種活動的一種內在的心理活動或內部動力，動機是行為活動背后的原因。Gardner是二語習得動機研究領域的開拓者，他的動機理論認為動機是一個大的抽象結構，由學習二語的愿望，對待二語學習的態度以及努力程度三個次結構組成。本文的動機因素更貼近心理學定義，專指學習語言的愿望，態度及努力程度分別用另外兩個因素表述，以便更加清晰地區分學習者個體差異。

為了解動機因素與其他因素的相互作用，分別對高水平組和低水平組進行相關分析。結果顯示，高水平組動機與態度在0.01水平（雙側）顯著相關，相關系數0.507，說明高水平組二語學習愿望的增強，提升對待二語學習的喜愛程度。低水平組動機與負認同，焦慮在0.01水平（雙側）顯著相關，負認同相關度最高，相關系數0.517。說明低水平組二語學習愿望越強烈，對學習者自信的負面影響越大，學習者越容易焦慮。動機在兩組可變因素中分別發揮促進和妨礙作用，高水平組可以把動機轉化為態度，增強動機易于提高二語習得水平，低水平組動機引發負面情緒，帶動焦慮，因此需要適當降低動機來提高二語習得水平。焦慮是由恐懼、內疚、痛苦和憤怒組合起來的復合情緒。作為消極情感，焦慮與二語學習之間的關系錯綜復雜。高水平組與焦慮在0.01水平（雙側）顯著相關的因素是負認同和意志力，高水平組的焦慮越大，自信越受到負面影響，但從意志力和態度與焦慮的負相關可見，高水平組可以借助意志力及態度抵消焦慮的負面影響。低水平組在0.01水平（雙側）與焦慮顯著相關的因素為動機，在0.05水平（雙側）顯著相關的因素為態度及負認同。低水平組動機越大，焦慮越強。與高水平組相比，低水平組缺乏意志力的幫助，而且態度有顯著差異，克服二語學習中的消極情緒不如高水平組。為了進一步發掘兩組在可變因素中的差異，對兩組的可變因素進行顯著性檢驗，如表2所示。

檢驗結果顯示，兩組態度、努力、意志力及正認同因素在0.01水平上存在顯著差異，動機及行為因素在0.05水平上存在顯著差異。兩組負認同、焦慮及學習時間因素無顯著性差異。態度是聯系個體內、外世界的橋梁，由態度出發，向內可探究個體的心理狀態，向外則可對行為進行預測。提高二語習得水平，低水平組首先要轉變對待英語學習的態度。低水平組的動機作為二語學習的愿望明顯高于高水平組，卻因為沒有通過態度指向行為，最終妨礙二語學習。根據態度轉變的心理學模型，外語教師應當充分發揮信息傳遞者的作用，以有效方式引導低水平學習者實現態度轉變。只有轉變了態度，才能談及努力程度，學習者才愿意為二語學習付出努力。從意志力因素來看，低水平組明顯缺乏行為控制力。兩組投入課外學習英語的時間無明顯差異，說明高水平組可能使用了不同于低水平組的學習策略，學習效率更高。從二語學習行為的具體表現來看，如課堂注意力集中程度，作業完成情況，低水平組都與高水平組有顯著差距，說明其對行為的管理和控制不足。低水平組需要首先端正二語學習態度，改善行為的控制力，增強意志力，提高努力程度。

3.認知風格

認知科學是對思維推理和智能過程進行研究的科學，涉及知識在大腦里的體現、語言和形象的理解以及推理、學習、解決問題和計劃的心理過程。認知與二語習得之間存在密切相關的復雜聯系和交互作用。第二語言能力以認知為基礎，二語習得也應是建立在學習者自身認知能力發展的基礎機上的。從可變因素統計分析的結果可知，兩組的動機、態度及意志力等心理特征存在顯著差異，為探討差異形成的原因，了解各自的認知風格，對兩組的認知因素進行對比。

統計結果顯示，兩組的認知因素在0.01水平上存在顯著差異。高水平組傾向認為，二語學習努力了，結果就會好，學習不努力，結果就不理想，付出就有回報。低水平組傾向認為，二語學習付出很大努力，結果并不理想，付出沒有回報。以行為、努力程度、課外學習時間因素作為二語學習付出的參考，高水平組在這三項因素上全部都與低水平組有顯著差異，二語學習的付出明顯大于低水平組，說明觀念與行為一致，認知協調。低水平組二語學習的付出明顯不足，每周課外學習英語的時間遠遠低于每周上網時間，用于上網的時間為課外學習英語時間的2.45倍。之前關于網絡應用調查已經表明，接受調查的大學生網絡用途并不以學習為主要目的。低水平組在努力程度及行為上的表現也明顯不及高水平組。事實說明，在二語學習付出很少的情況下，低水平組對二語學習持有“付出很多，回報很少”的信念，觀念與行為沖突，是一種認知偏誤。低水平組對現實問題產生這樣的錯誤評價，是其潛意識中采取的自我防衛策略，以逃避自己對學習失敗應該承擔的責任。兩組認知風格的不同，為諸多可變因素的顯著差異提供了合理解釋。

四、結論

本研究發現，對于地方高校90后大學生這一群體而言，影響學習者二語習得水平的不變因素中，生源、是否獨生子女及性別是關鍵因素。來自農村的非獨生子女的男大學生由于不變因素的作用處于二語習得弱勢地位，他們提高二語習得水平必須付出更大的努力。父母受教育程度，從小學還是中學開始學習英語及性格因素對二語習得水平不產生顯著影響。二語學習的起始階段并非決定二語學習成敗的重要因素，二語教學從小學抓起仍然值得質疑。從各因素的相關性及差異性統計結果分析來看，所有不變因素中，最重要的是生源因素，城鄉差距在二語習得中體現的尤為突出。目前高校外語教學并沒有給農村大學生彌補自身弱點的機會，也沒有專門為農村大學生提供二語學習的幫助，完全依靠農村大學生自身的努力去提高二語習得水平，就必須依賴學習者個體差異中的可變因素。

高水平學習者與低水平學習者在態度、動機、努力、意志力及行為等因素上都存在顯著差異。其中對二語習得水平影響最大的可變因素首先是態度，因為動機通過態度引導行為，態度決定了動機對學習是起促進或妨礙作用。強烈動機可以促進高水平學習者的二語學習，卻妨礙了低水平學習者的二語學習。其次，課外學習時間對習得水平沒有顯著影響，但是課堂注意力更集中，作業完成更認真這些行為因素對習得水平有顯著影響，說明與投入二語學習的時間相比，學習效率更重要。不同水平的學習者努力及意志力有顯著差異，負認同及焦慮沒有顯著差異，說明他們在負面情緒的控制和管理上屬于同一群體，但在行為的控制和管理上明顯分屬不同群體，低水平學習者顯著缺少行為自制力。不同的認知風格決定了諸多可變因素的差異，認知風格是決定二語習得水平不同的關鍵。高水平學習者觀念與行為模式一致，知行合一，認知協調，低水平學習者觀念與行為模式沖突，知行不一，認知偏誤。本研究由此獲得啟示，外語教學必須首先關注個體的認知風格，認知協調才能促進二語學習，認知偏誤妨礙二語學習，發現低水平學習者存在個體認知偏誤要及時糾正。此外，還要注重可變因素中的個體心理特征，幫助低水平學習者轉變態度，用態度引導行為，有效提高二語水平。

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