構建服務于實踐的中國教育理論體系

冉亞輝

【摘 要】教育理論的目標不是自我標榜為科學，而應該是被教育實踐證明為科學。教育實踐是教育理論發展的源泉和動力，也是檢驗教育理論科學性的重要標準。中國教育理論的建構必須強調服務于中國的教育實踐，實踐化是教育理論的必然發展趨勢之一。

【關鍵詞】教育理論 教育實踐

教育理論源于教育實踐，也應當服務于教育實踐。在當前中國教育理論與教育實踐相對脫節的情況下，我們有必要反思理論自身構建的目的和意義，思考教育實踐在檢驗理論真偽中的基礎作用。理論與實踐相分離的現狀既不合理，同時也不利于教育理論自身發展的科學性。

一、理論自身的自負

一般而言，一門學科的理論研究總是基于該門學科所研究的對象和相關實踐，當前我國教育理論界不只是出現與教育實踐相脫節的現象，還存在貶低教育實踐經驗的傾向，造成此種現象的原因除了理論自身的相對超脫性外，或許理論自身的自負也是一個重要因素。歷來理論界都有著追求形而上的傾向，認為理論的目的就是追求事物現象背后的終極真理，在潛意識中總認為理論高于實踐并應當指導實踐，這種思維慣性在人類歷史上屢屢上演，事實上這是理論致命的自負。理論自身具有客觀存在的獨特的邏輯體系，理論的構建和理論自身發展總傾向于自身特定的需要，理論有其自身的生命力和發展推動力。一旦理論形成，其發展往往不是經由實踐的推動，很多時候恰恰是理論自身邏輯推進的結果。亞里士多德在創立“地心說”的時候，也絕對想不到會成為在后代被宗教裁判所判決布魯諾死刑的依據。究其原因，就是理論自身的巨大的反作用力和保守性而導致的教條主義。如果不能清醒地認識到理論自身邏輯推斷力的影響，理論工作者往往會走入死胡同，構建一個邏輯嚴密、內容豐富、論證清晰的錯誤理論體系，進而去指導實踐，從而犯教條主義或者唯理論主義的嚴重錯誤。這種理論在很大程度上就是培根所說的“鏡像的知識”，如同萬花筒一樣，看上去精彩之至，實則空洞無物。“教育實踐是教育活動者的生活實踐，是教育活動者一種特有的存在方式，它是人的社會實踐、人的日常生活實踐和人的精神生活實踐的統一。從嚴格意義上講，教育理論工作者的研究性實踐與真正意義上的教育生活實踐是兩種不同的實踐，教育理論工作者實踐方式的局限性表現為用狹隘的專業實踐代替教育生活實踐，用邏輯的實踐代替實踐的邏輯，用重復性實踐代替生成性實踐。教育理論工作者回歸實踐，并不僅僅是要解決理論運用于實踐或指導實踐的問題，而是要通過自身生活方式的重構實現教育活動的創新。教育理論工作者回歸實踐從改變自身的生活方式開始，同時也包括在實踐過程中與中小學教師的合作和共同發展。”[1]

在現實社會中，理論擁有強大的影響力，但錯誤理論的負面影響也同樣巨大，當年圍繞“實踐是檢驗真理的唯一標準”所展開的大論戰就是其明證。在今天的教育理論界，必須以鄧小平理論的核心精髓——“解放思想、實事求是”為指導，強調教育理論必須接受教育實踐的檢驗，教育理論應當為教育實踐服務。離開了教育實踐的教育理論構建，無異于在沙灘上構建高樓大廈，是注定要失敗的。

二、教育實踐在教育理論構建中的重要作用

理論的自負不可取，而輕視教育實踐在教育理論構建中的重要作用則更不理性。教育理論構建的核心目的就是發現和總結教育規律，并有力推動教育實踐的科學發展。如果教育理論建構的目的僅僅是構建一個完整的、新穎的教育理論體系，那么這是典型的唯理論主義。歷史上偉大的教育理論家（如夸美紐斯、杜威、蘇霍姆林斯基等）無不有著豐富的教育實踐經驗和經歷。“教育理論恰當、貼切地表達實踐并不是教育理論的最終目的，其最終目的在于在多大程度、多大范圍上改善了教育實踐。可以說，貼切、恰當地表達教育實踐只是改善教育實踐的前提和手段，而衡量教育理論存在的合法性和合理性的最終標準是解決（不僅是解答）現實教育問題的能力。”[2]

教育學是一門關系國運民生的重要學科，是決定國家人力資源開發的關鍵性學科，教育理論的構建和實踐推行必須慎重。教育學者應該在內心深處對自己的教育理論感到敬畏。理論好則惠于國家，壞則貽害無窮。特別是關系到教育政策、教育模式、教育理念等方面的變革，學者必須深入實踐，不能走馬觀花，更不能人云亦云、鸚鵡學舌。必須自己參與一線教育實踐，去親身經歷和檢驗教育理論的實踐性，實踐是檢驗真理的唯一標準，只有這樣，才能推動教育理論的健康發展。教育學的終極目的不是自我標榜為科學，而應該是被教育實踐證明為科學，社會科學是不能通過簡單的口頭論證和書面論辯而證明的。

教育學不能在形而上的領域里兜圈子，如果僅僅滿足于在形而上的層面作研究，教育學必將脫離中國的教育實踐，走向已經證明失敗了的純哲學化道路，最終一線的教育工作者必將拋棄這種虛空的教育學。如果僅僅滿足于復制國外的教育理論，其與中國國情的矛盾，必然導致一線教育實踐的反感與抵制。教育學的發展和地位不是邏輯推理和思辨討論的結果，其命運最終必然由中國的教育實踐所檢驗和決定。“面對復雜的、具體的、不確定的實踐，理論工作者最需要的是對實踐邏輯和實踐工作者的尊重，千萬不要簡單、粗暴地對待實踐邏輯和實踐工作者。這并不是出于什么個人的禮貌或理論的德性，而是由于我們教育理論工作者根本性的實踐的無知。因此，就教育理論工作者所扮演的實踐角色來說，我們最多只能是教育實踐的提議者，而非指導者；最好是教育實踐工作者的伙伴，而非他們的導師。”[3]

教育理論的構建除追求教育的普遍規律以外，必須有自身的現實意義。對本國教育實踐的關注應當是教育理論界的工作重點。毛澤東曾經強調，民族的才是世界的。而對于教育實踐的關注和對教育實踐問題的解決，這既是教育理論科學性的要求，同時也是教育理論界的歷史任務和自身存在的重要理由。試想，一個連自身民族的教育實踐都不關注和服務的教育理論界如何可能做出世界級的教育理論成果？

服務于教育實踐，這既是教育理論科學發展的目的，也是教育理論界科學發展的前提。單向的理論指導實踐是一個虛假的命題。基于此命題，教育研究中一直盛行著大量上帝句式的實踐指令，即要如何如何。這類實踐指令釀就了一種學究謬誤，即把研究者為解釋實踐所建構的理論模型倒置為實踐的真正根由。“較之于實踐，理論總是灰色的，它不能指導、審判抑或決定實踐，而只能對其進行既不充分又無結果的抒情的解述，使之暴露疑點。學究謬誤的矯治，需要教育研究者謹慎標定理論的調門，并牢記研究中的自我反思。”[4]

教育理論必須關注教育實踐，總結教育實踐的經驗，同時科學地推動教育實踐的發展。而教育理論的科學與否必須接受教育實踐的檢驗，同時從教育實踐中追尋自身的科學性和發展方向。按照馬克思主義理論，終極真理的追求正是通過對現實中真理的探索而實現的。對現實中的教育實踐問題的解決和對教育實踐規律的探尋，正是為教育理論的發展刻下了歷史發展的印記和確保了教育理論發展的正確方向。離開了豐富的、充滿活力的一線教育實踐的支撐，教育理論的建構就失去了自身的生命力和發展的根基，從而走入了空泛的形而上學之路。

從教育發展的歷史來看，中外教育理論的發展都是基于豐富的教育實踐之上的。羅素到美國訪問，對于美國高等學校的研究深感驚訝，認為美國的大學研究太俗，農民地里的紅薯出了問題，大學竟然派一名教授去研究和解決問題。事實上正是這種強調學術研究緊密結合社會需要的思想，給予了美國學術界巨大的幫助，進而推動了美國學術的發展。“美國的學術研究一直把國家的經濟發展和社會的進步作為美國高等教育的出發點和奮斗目標。”[5] 我們教育理論的研究也應該如此，我們必須把中國教育實踐中的問題和教育的自身發展作為我們最大的課題來研究。迷信理論一定高于實踐，是十足的幼稚，而忽視實踐在理論建構中的作用，則是典型的唯書不唯實的短見。鄧小平精辟地指出：“實事求是是馬克思主義的精髓。要提倡這個，不要提倡本本。我們改革開放的成功，不是靠本本，而是靠實踐，靠實事求是。”[6] 實踐是檢驗真理的唯一標準，教育理論必須勇敢地在教育實踐中檢驗以確保自身的科學性。

在我國教育理論界，我們欣喜地看到，許多教育界的前輩都積極投身于教育實踐，從而大大推進了我國教育理論的發展，如葉瀾教授一直堅持到田野考察，裴娣娜教授實施的主體教育實踐研究，等等。但我們注意到，當前的中國教育理論界為一線教育實踐服務的意識仍有待提高，當前特別表現在原創理論偏少，而喜歡一味從國外復制理論，不加檢驗就強加于我國的教育實踐。教育理論必須強調自身的中國特色，要符合我國的國情和文化價值觀，要適合我國的特殊教育實際情況，才能科學地推進我國教育的發展。外國的和尚能念經、理論一定高于實踐的謬論必須堅決抵制。

三、構建服務于實踐的中國教育理論體系

“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，問題在于改變世界。”[7] 構建服務于中國教育實踐的中國特色教育理論體系，是中國教育理論界的偉大歷史使命。提倡教育學的理論的實踐化容易引起教育理論工具化的擔憂和誤解，但我們必須認識到，教育理論的構建本身不是教育研究的目的，教育研究的終極目的正是為教育發展服務，也就是服務于教育實踐。“從本源‘理論的實踐特性看，教育理論不是對教育實踐的‘鏡式反映，由此得出獨立于教育實踐的客觀殊異的科學之知；教育實踐也不是教育理論構造的對象和應用的環節，教育理論與教育實踐是先行的參與關系，教育理論總是表現在具體的教育實踐中，在參與教育實踐、參與人之為人的活動中成就自身。教育理論的價值就在于這種扎根于教育實踐的參與意識或者批判意識，即扎根于教育實踐。”[8]

教育實踐是教育理論創造性和科學性的源泉和動力。首先，教育理論界必須認識到豐富的教育實踐是理論建構的源泉和終極目的，必須深入一線教育實踐，成為熟悉、理解、熱心于中國教育的教育理論工作者。在構建教育理論時必須以實踐的需要為重要支撐點，并主動接受教育實踐檢驗，雖然部分教育理論與一線教育實踐相距較遠，但在教育理論工作者的終極目的上，不管是在實踐意義上或者是理論意義上，都應當有利于滿足推動教育實踐發展的需要，不能陷入為理論而理論的死胡同。在教育理論界與教育實踐界之間必須加強平等交流，以利于雙方的溝通和對話，從而促進教育理論和實踐的共同發展。其次，在對國外理論的學習上，要注意批判接受，不能用簡單的拿來主義，對國外的教育理論的盲目崇拜和盲目推廣是典型的理論教條主義。中國教育理論不但要有中國教育自身的特點，還要有中國教育的志氣，要勇于自我剖析，同時也能夠勇于學習，還要敢于質疑。國外教育理論在中國教育中的真偽，不能僅僅滿足于邏輯檢驗和主觀判斷，必須接受中國教育實踐的檢驗，這是唯一的檢驗標準。再次，教育理論界必須強調教育理論的實踐化，也即教育理論必須轉化為一線教育工作者能夠看懂、能夠實踐的形式。滿足于學術圈內的成就是一種自閉，是一種對本國教育不負責任的行為。理論只有轉化為實踐化的形式，才能夠檢驗理論自身的真偽，才能夠真正推動教育實踐的發展，才能夠證明教育理論自身存在的價值。教育理論的實踐化趨勢，是中國教育理論科學建構的一條必然道路。

（作者單位：重慶師范大學教育科學學院，重慶，401331）

參考文獻：

[1]康麗穎.教育理論工作者回歸實踐的自識與反思[J].教育研究，2006（1）.

[2]李潤洲.教育理論如何表達教育實踐[J].江西教育科研，2007（4）.

[3]石中英.論教育實踐的邏輯[J].教育研究，2006（1）.

[4]程天君.“理論指導實踐”論的終結——基于反思社會學的教育理論與實踐關系重審[J].教育理論與實踐，2007（2）.

[5]王英杰.美國高等教育的發展與改革[M].北京：人民教育出版社，2002.

[6]鄧小平.鄧小平文選（第三卷）[M].北京：人民出版社，1993.

[7][德]卡爾·亨利希·馬克思.關于費爾巴哈的提綱[M].北京：人民出版社，1971.

[8]李長偉.論教育理論與實踐的本然統一——從實踐哲學的角度觀照[J].教育理論與實踐，2003（4）.