新手教師—專家型教師科學領域學科教學知識（PCK）的差異研究

白碧瑋 秦元東 趙一侖

【摘要】學科教學知識（PGK）是促進教師專業(yè)發(fā)展的核心知識，是否掌握PCK是區(qū)分新手教師和專家型教師的分水嶺。研究者運用內容分析法、訪談法、觀察法等對幼兒園新手教師與專家型教師有關科學領域PCK的掌握情況進行了比較，發(fā)現兩者PCK掌握情況的差異不僅體現在成分與數量方面.更體現在整合與轉化能力方面。研究者建議以“全實踐”理論為指導。改革教師職前教育課程設置，鼓勵教師在教學實踐中建構PCK，并通過積極反思提升自身的PCK水平。

【關鍵詞】新手教師；專家型教師；科學領域；學科教學知識

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號11004-4604（2013）07/08-0049-05

科學領域的學科教學知識（簡稱PCK，下同）指教師“如何教科學的知識”，是教師將自己所知道的科學學科內容以幼兒易理解的方式加工、轉化給幼兒的知識，主要包括科學內容知識、關于幼兒經驗與水平的知識、科學教育方法策略知識以及科學學習評價知識。PCK是促進教師專業(yè)發(fā)展的核心知識，是否掌握PCK是新手教師和專家型教師的分水嶺。

已有關于幼兒園教師PCK的研究較為有限。因此，研究者以科學領域為切入點，探究幼兒園新手教師一專家型教師所掌握的PCK的差異，以期為促進幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展提供支持。

一、研究方法

（一）研究對象選取

Leinhart、Brandt等人提出了三種界定專家型教師的方法：一是通過測驗分數界定，即通過學生的學業(yè)成績來界定；二是通過權威作出主觀評價，通常是指根據學校領導的意見來界定；三是根據教師工作年限來界定。研究者采用后兩種方法界定本研究中所指的“專家型教師”，首先參考絕大多數研究者，如Krull、Allen等的研究，以10年作為備選專家型教師的教齡標準，同時根據幼兒園園長的意見，將新手教師界定為“剛走上工作崗位1～2年的教師或在幼兒園實習的師范大學應屆畢業(yè)生”。基于以上標準，研究者從浙江省一所具有科學教育特色的幼兒園中選取了一名新手教師和一名專家型教師作為研究對象（見表1）。

（二）資料收集與分析

PCK的運用蘊含著兩次“轉化”，這兩次“轉化”依次體現在教學設計和現場教學中，包括教師根據課程理念和教學目標將學科知識有效“轉化”為教學任務，再將教學任務有效“轉化”為幼兒實際獲得的知識。研究者結合“塑料的與玻璃的”和“會唱歌的紙”兩個中班科學活動的案例，綜合運用內容分析法、觀察法與訪談法，從科學內容知識、關于幼兒經驗與水平的知識、科學教育方法策略知識、科學學習評價知識等維度探究幼兒園新手教師一專家型教師科學領域PCK的具體差異。

二、研究結果

（一）科學內容知識

科學內容知識指關于幼兒科學學科領域的內容和幼兒科學教育資源的知識。包括關于某個特定年齡段特定活動主題的核心內容知識.以及開展這個活動可資利用的教育資源知識。在本研究所考察的兩個中班科學活動案例中，新手教師N和專家型教師E所掌握的科學內容知識如表2所示。

1.所選核心內容知識的聚焦度及其對幼兒的發(fā)展適宜性

（1）核心內容知識的聚焦度

總體來看，新手教師與專家型教師在活動開展過程中都關注向幼兒傳授有關科學領域的核心內容知識，并多次強調、重復確定這個核心知識內容。相比較而言，專家型教師對核心內容知識的聚焦度高于新手教師，如在“塑料的與玻璃的”活動案例中，專家型教師E共提及核心內容知識18次，多于新手教師N的14次。

（2）所選擇的核心內容知識對幼兒的發(fā)展適宜性

總體來看，新手教師與專家型教師在選擇與確定核心內容知識時均考慮到具體形象和便于幼兒操作等特點，關注其對幼兒發(fā)展的適宜性問題。如在“塑料的與玻璃的”活動案例中，兩位教師羅列的“辨別方法”都是依據物體外部特性，如軟硬、聲音、重量和溫度等特點而定的，這些特點便于幼兒通過動手操作加以探索。“材料特性”也是基于同樣的考慮而確定的。

相比較而言，專家型教師所確定的核心內容知識更具幼兒發(fā)展適宜性。如在“塑料的與玻璃的”活動案例中，兩位教師都確定了5種核心內容知識，但專家型教師E還想到了可用“摸溫度”的方法區(qū)別兩種材料的特性。

2.使用科學教育資源的情況

通過訪談得知，新手教師與專家型教師都會從2～3種科學教育資源中獲取科學內容知識。其中，活動案例與同事資源是她們都會使用且使用頻率較高的資源，另外專家型教師E還會通過閱讀一些專業(yè)書刊獲取有關的科學內容知識。網絡資源、家長資源、社會資源和電教資源等其他教育資源都被新手教師與專家型教師忽略了。

（二）關于幼兒經驗與水平的知識

關于幼兒經驗與水平的知識是PCK的核心，包括教師對幼兒對于某學習內容掌握水平的了解、對幼兒學習與發(fā)展水平的了解及對幼兒學習某科學知識的難點的了解。

1.關于判斷幼兒的經驗準備的能力

新手與專家型教師都關注到了幼兒已有經驗的重要價值，認為活動的設計與開展都要基于幼兒的已有經驗進行，活動開展前幼兒應具備與活動內容相關的經驗。

相比較而言，專家型教師在判斷幼兒的經驗準備方面更精確。如在“塑料的與玻璃的”科學活動中，專家型教師E明確指出幼兒要“知道塑料和玻璃”這兩種材質。新手教師N則只是籠統地指出幼兒要“對瓶子有初步認識”，對幼兒經驗準備方面的判斷相對較為模糊。

2.根據幼兒學習與發(fā)展水平確定活動重難點的能力

教師主要依據活動目標和幼兒學習與發(fā)展水平來確定活動重難點，重難點確定的合理性在一定程度上可反映出教師對幼兒學習與發(fā)展水平把握的準確程度。由表3可知，在“塑料的與玻璃的”科學活動中，新手教師N預計幼兒已經會用多種方法來辨別材料，但在根據聲音區(qū)分兩種材料時可能會遇到困難；專家型教師E則預計，就幼兒目前的發(fā)展水平還難以想到用多種方法區(qū)分材料，因而將活動重難點確定為操作與表達。根據研究者在活動中觀察到的幼兒實際表現，大部分幼兒還未具備運用多種方法探究與區(qū)分這兩種材料不同特性的能力，因而專家型教師E的定位更為準確。

3.根據幼兒在活動中的表現選擇教學策略的能力

教師不同程度地具有根據活動中的幼兒表現來設計活動流程、選擇教學策略的能力。相比較而言，專家型教師能夠更為準確有效地根據幼兒表現選擇合適的教學策略。如在“塑料的與玻璃的”科學活動中，專家型教師E能依據任務難度與幼兒的學習情況靈活調整教學策略。在探索與分辨材料特性過程中，當幼兒出現困難時，教師E將活動重點放在了幫助幼兒掌握多種辨別方法上。幼兒出現錯誤情況時，教師E便及時調整教學策略，對幼兒加以個別指導以幫助他們走出誤區(qū)；新手教師N更固守預先設計的活動流程，不善于根據幼兒實際表現靈活調整策略。

（三）科學教育方法策略知識

科學教育方法策略知識是指為促進幼兒科學學習和達成預期教育效果而采取的方法策略，主要包括關于活動流程、知識呈現與知識表征等的知識。

1.設計活動流程的知識

由表4可知，兩位教師設計的活動流程均有5個活動步驟，且都是由易到難層層遞推的。相比較而言，專家型教師E設計的活動更具層次性、遞進性與合理性，活動流程環(huán)環(huán)相扣，重視幼兒自己的操作探究：新手教師N設計的活動流程則相對更強調教師的主導作用。

2.知識呈現的策略

由表5可知，新手教師與專家型教師在知識呈現策略的選擇上體現出不同的教學理念。專家型教師E秉持“做中學”理念，在呈現知識過程中鼓勵幼兒自主探索，幼兒的操作與演示活動時長占總時長的83.69%；新手教師N則重視自己的主導作用，幼兒自己操作與演示的時長只占總時長的45.28%。

3.知識表征的策略

新手教師與專家型教師在知識表征方面也選擇了不同的策略。專家型教師E基于幼兒思維的具體形象性特點，注意使知識可操作化，常用“用手摸一摸”“用耳朵聽一聽”等指導語提示幼兒進行操作，當幼兒發(fā)現物品的不同特性，如“形狀不一樣”時，教師提示幼兒用“長長的”“矮矮的”“胖胖的”等形容詞加以表述；新手教師N則通常采用較為籠統與抽象的語言來指導幼兒表征知識，如“這是怎么樣的”“什么形狀啊”等。

另外，在活動過程中，專家型教師E語氣抑揚頓挫，并輔以表情、眼神、手勢等體態(tài)語；新手教師N則語氣平淡，也沒有使用體態(tài)語來加強感染力與說服力。

（四）科學學習評價知識

有關評價幼兒科學學習的知識包括運用什么方法評價幼兒的科學學習以及如何進行評價等。

1.評價方法

新手教師與專家型教師使用的科學學習評價方法不同。專家型教師E采用多元化的評價方法，將幼兒互評與教師評價結合起來，如使用“再請個小朋友試試看，是不是像莎莎說的那樣”“請小朋友做法官來判決”等語句引導幼兒互評：新手教師N的評價方法則較為單一，如用“哦，我們表揚下文文”“你看我們又學到某某知識了”等來評價幼兒的科學學習情況。

2.評價策略

新手教師與專家型教師在評價幼兒在科學活動中的表現時使用的策略不同。專家型教師E通常會給予幼兒積極的、有針對性的評價，如“我們一起看看她的發(fā)現。她的發(fā)現，哎，真的跟其他人不一樣！”“真是很聰明，只玩了兩次就發(fā)現了塑料制品和玻璃制品的這么多區(qū)別”等。新手教師N對幼兒科學學習的評價則缺少策略，評價內容比較籠統、寬泛，多以重復幼兒的回答，或者以“是不是？”“還有呢？”等消極反問應對幼兒的回答。

三、分析與討論

（一）新手教師和專家型教師科學領域PCK各知識成分數量上的差異

有研究指出，學歷對教師的教學水平影響不大，本科和專科學歷教師的PCK水平沒有顯著差異。本研究也證實，專家型教師的科學內容知識、關于幼兒經驗與水平的知識、科學教育方法策略知識、科學學習評價知識等PCK成分雖比新手教師更全面更豐富，但差異并不顯著。

（二）新手教師和專家型教師科學領域PCK整合與轉化能力的差異

由研究結果可知，專家型教師科學領域PCK的整合與轉化能力均高于新手教師，這正是他們的本質區(qū)別。PCK具有整合性，它的各個成分是相互融合的。關于幼兒經驗與水平的知識是PCK的核心。專家型教師在準確把握幼兒經驗與水平的基礎上，將PCK的各成分整合在一起了。在將自己掌握的學科內容知識轉化為幼兒學科內容知識的過程中，專家型教師具有較高的轉化能力。能夠設計出科學的教學任務并達成良好的教學效果；新手教師科學領域的PCK各成分則多處于游離、分散狀態(tài)，轉化能力較弱。

導致新手教師與專家型教師PCK整合與轉化能力差異的一個重要原因可能是，PCK是一種轉化知識、一種與行動相關的知識，是教師將先前已掌握的學科內容知識與現有的教學實踐結合起來的新知識。新手教師走上工作崗位不久。對幼兒發(fā)展特點的把握尚不夠準確，加上缺乏實踐經驗，因而他們的學科內容知識更多情況下仍處于理論狀態(tài)。正如萊德曼和拉茲指出的，教師只有不斷進行實踐并將個人掌握的學科內容知識引入教學活動中，教給幼兒的知識和“怎樣教學”的知識才可能融合成為學科教學知識。

四、建議

（一）以“全實踐”理論為指導，改革教師職前教育課程設置

“全實踐”是指將教師專業(yè)發(fā)展過程中的所有實踐環(huán)節(jié)作為一個整體來系統定位、統籌安排。它強調實踐活動在時間上的延續(xù)與貫通.在空間上的全面拓展，在內容上的全面整合，在課程體系上的全面統整，在理念上的全息浸透（秦金亮，2006）。教師教育院校可借鑒這一思想，創(chuàng)設條件，促使師范生在職前教育中通過系統、豐富的實踐活動了解幼兒園實踐，從而促進其理論知識向實踐知識的轉化。

（二）教師應努力提升自身的實踐性知識水平

1.在教學實踐中建構實踐性知識

教學現場是教師PCK生成與提升的主要場所。教師要注重日常教學中經驗的積累，尋找適合自己的教學模式，在實踐中關注幼兒的興趣與特點，從而將自己掌握的學科內容知識轉化為幼兒易理解的學科內容知識。

2.積極反思，完善教學

教師的PCK是在“實踐→經驗積累→反思→再實踐→再經驗積累→再反思……”的不斷往復的知識結構重組過程中得到提升的。在此過程中，教師的反思是關鍵。教師不僅要對自己的教學活動及時加以總結與反思，更要多與同事交流。以不斷提升自身的PCK水平。