以問題為導向的學習在臨床病理討論中的運用與評價

顏佳欣??劉鈞

[摘要] 目的 探討以問題為導向的學習在臨床病理中的教學效果。方法 筆者在病理學臨床病理討論教學過程中注重采用以問題為導向的教學法，并以此教學方法的學生為實驗組，以傳統教學方式的學生作對照組，以期末成績為標準考察兩者對本學科知識的掌握。結果 結果提示實驗組成績明顯高于對照組（P<0.05）。 結論 以問題為導向的教學方法有助于提高學生的自學、理解問題等的能力。

[關鍵詞] PBL；CPC；病理學

[中圖分類號] R365 [文獻標識碼] B [文章編號] 2095-0616（2013）08-150-02

以問題為基礎的學習（problem-based learning，PBL），1969年由美國的神經病學教授Barrows首創，從一開始就運用在醫學教育中。20世紀80年代中期，我國一些醫學院校開始試行，但到目前為止，經典的PBL教學法并未在我國高等醫學教育中大規模展開。

臨床病例討論（clinical pathological conference，CPC）是病理教學中每章節后加入相應的案例供學生討論，對鞏固所學知識具有重要作用。在目前本科生教材中選用的大多是臨床診斷、病（死）因比較明確而且與前置章節知識點聯系非常緊密的尸檢病例，因此CPC討論作為鍛煉醫學生的邏輯思維是一項不可或缺的內容。PBL為導向的CPC教學是指在病理學課程中，以問題為基礎，學生為主體、教師為輔助的小組討論式教學方法。在這種模式的教學過程中，PBL是一個框架，CPC是一個平臺。學生在解決問題的過程中，自己查閱相關課外書籍或運用網絡，了解、掌握、識記必要的知識以面對討論，學會正確的臨床思維和推理方法，培養學習能力。

1 方法與步驟

1.1 理論課教學

結合教材，貫徹以教材為主的原則，在課堂講授每種重點疾病時，聯系典型病例講授。

1.2 實驗課教學

參照李久蕊等[1]的方法加以改進。

1.2.1 提出病例，由學生自行閱讀，熟悉患者的癥狀、體征、臨床檢驗結果及診斷結論等。初始可由指導教師重點強調某些名詞，例如腫瘤CPC學習中，提示“淋巴結無痛性腫大，B超提示強回聲團，X線顯示充盈缺損”等名詞，要求學生自行查閱這些詞匯的意義是什么？形成原因是什么？提示什么疾病？讓學生課后查找資料，準備下一節課的發言提綱。待學生掌握學習CPC之技巧后，可省去此步驟中教師的工作，即由學生自行尋找解題點。

1.2.2 第一次討論課安排在第一步完成后的2～3 d后，屆時由指導老師提出討論的目的和要求。將學生分成6～8人一個小組，開展小組討論，設置組長和記錄員，原則上由小組成員輪流擔任。一般要求學生根據癥狀和體征，集體討論病例的病理診斷。指導教師可以鼓勵學生答案的多樣性。針對多樣性的答案最后再次要求學生課后盡量多的查閱資料，列出學生所提出的各種疾病的病理學特點、鑒別診斷、臨床病理聯系。

1.2.3 2～3 d后進行第二次討論課，小組討論時要求每個學生根據討論內容發表自己的意見，然后由每組選出一位同學代表該組陳述討論結果及理由。其他持不同觀點的同學也可發言但需闡明。

1.2.4 用15～20 min時間，教師進行講評總結，對不同的觀點進行分析。

2 實踐評價

參照尹聞科[2]的方法加以改進。

2.1 實踐對象

以川北醫學院2010級臨床醫學本科一合班1、2小班共計60名學生（男生36名，女生24名）為對象，其中1班共計30人（男生17名，女生13名）采用上述PBL教學法，2班共計30人（男生19名，女生11名）則采用傳統教學法施教，且兩個組別學生上一學年度的各科成績統計無明顯差異（P<0.05）。

2.2 評價方式

教學效果主要通過比較實驗組和對照組實驗課考試成績以及實驗課平時成績兩個方面進行評估。

2.3 統計學處理

運用SPSS13.0統計軟件包進行資料錄入、整理及處理，并進行方差齊性檢驗，計量資料以均數 ± 標準差（）表示，應用t檢驗，計數資料應用x2檢驗，P<0.05為差異有統計學意義。

2.4 兩班成績比較結果

由表1可見采用PBL教學法的學生在用期末考試與平時隨堂測驗兩種方式評價時，成績與對照組差異有統計學意義（P<0.05）。可見PBL教學法能有效提高學生自學、綜合分析能力，記憶水平進而較好的完成教學目標。

3 討論

眾所周知，病理實驗課教學是病理學教學的一個重要環節，使學生逐漸認識疾病的本質并為學習臨床課程打下堅實的基礎，而在整個病理學的教學過程中，通過對于具體病例的學習是讓學生理解病理學規律的重要手段，但目前醫學類高校病理學課堂上相對缺乏互動過程，且病理學教學缺少與臨床各學科緊密聯系的手段，實驗課教學內容為教師指定，學生被動學習，學生積極性和主動性不高。

綜上，并結合筆者在臨床本科教學過程中加入PBL教學法的經驗，可將學生被動聽記轉為主動參與，培養和訓練了學生解決問題的能力，改善了記憶效果，有利于調動學生學習積極性和主動性，可提高學生掌握病理學知識的程度。因此，本項目在病理教學中引入學生自行發掘問題，解決問題，修正思維，解決問題的模式，提高學生的主動性和積極性，為病理學實驗教學提供了一種新的教學思路。

胡君娥等[3]亦在臨床教學中采用了PBL教學法，認為PBL教學法改變了傳統的課堂講授方式，幫助學生掌握知識的效果明顯。在PBL教學中，教師通過組織學生討論分析，可以及時掌握學生學習中存在的問題，能針對每個學生的特點做到因材施教，使教學的重點在反復循環之后，記憶牢固，理解深刻[4]。提高學生多方面的能力。有利于培養學生之間的協作能力，促進學生科研思維能力的提高，還可提高學生與人交往的技巧，密切師生關系[5]。培養學生整合各學科知識和學習科學技術的能力。培養學生批判性和創新性思維。更能為后續的臨床學習的開展打下堅實的基礎[6]。

[參考文獻]

[1] 李久蕊，姚俊霞，唐慕湘.病理學開展PBL教學法的探討[J].現代醫藥衛生，2010，26（2）：313-314.

[2] 尹聞科.互動教學法在臨床醫學專業病理學教學中的應用[J].中國醫藥科學，2011，2（24）：135-136.

[3] 胡君娥，黃振元，丁永艷.以問題為基礎教學法的臨床實踐與思考[J].南方護理學報，2005，12（7）：81- 83.

[4] 張紅菱，陳靖，舒劍萍，等.以問題為基礎教學法效果評價[J].護理研究，2004，18（1）：73-74.

[5] 賈旭，張宇中.病理PBL教學法與綜合性實驗結合的構想[J].按摩與康復醫學，2010，12（上）：64-65.

[6] 李娟，胡曉松，劉馨蓮，等.PBL教學法和CPC教學法在病理學實驗課中的應用[J].成都醫學院學報，2007，2（3-4）：242-244.

（收稿日期：2013-03-18）