論赫爾巴特的“教育性教學(xué)”及其對(duì)現(xiàn)代教學(xué)的啟示

趙一平 沈小碚

德國(guó)教育學(xué)家赫爾巴特（J.F.Norbert，1776-1841）的教育性教學(xué)思想揭示了一種作為內(nèi)化的道德規(guī)范，只有在轉(zhuǎn)化為人的情感、意志和信念時(shí)，教育才能體現(xiàn)出其真正的價(jià)值。其觀點(diǎn)具有永恒的生命力，對(duì)我國(guó)教育教學(xué)事業(yè)發(fā)展具有許多值得借鑒的地方。但是，由于歷史條件和社會(huì)制度的制約，在傳承中出現(xiàn)了一些理解上的誤差。為什么我們的德育工作收效甚微，以致個(gè)體對(duì)社會(huì)的發(fā)展越來(lái)越缺乏責(zé)任感？怎樣才能理解并在教學(xué)工作中體現(xiàn)教育性的作用的問(wèn)題，值得廣大教育工作者反復(fù)體會(huì)、學(xué)習(xí)消化。

一、教育性教學(xué)問(wèn)題的提出及發(fā)展

19世紀(jì)前半葉，德國(guó)教育學(xué)家赫爾巴特率先提出“教育性教學(xué)”的理念，認(rèn)為教學(xué)如果沒(méi)有進(jìn)行道德教育，只是一種沒(méi)有目的的手段[1]。他把教育的全部目的定義為培養(yǎng)人的德性，這是其教育目的的核心，教育的內(nèi)容和方法都是由此決定的。在回答如何將教學(xué)提高到教育性教學(xué)的問(wèn)題上，分別從教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動(dòng)兩方面回答，前者培養(yǎng)道德識(shí)見(jiàn)、道德觀點(diǎn)形成正確的世界觀；后者則從自覺(jué)地、能動(dòng)地追求真善美的學(xué)習(xí)活動(dòng)出發(fā)，形成實(shí)現(xiàn)真善美的意志和態(tài)度。

赫爾巴特認(rèn)為把知識(shí)單純地作為知識(shí)，亦即冷冰冰的知識(shí)加以掌握，不可能強(qiáng)化意志與態(tài)度這一道德核心，要使知識(shí)轉(zhuǎn)化為意志與態(tài)度，教學(xué)必須具有形成德性的教育意義[2]，即“教育性教學(xué)”?！靶撵`最好是通過(guò)和風(fēng)細(xì)雨般的浸潤(rùn)的方式用種種感受來(lái)培養(yǎng)，通過(guò)開(kāi)始時(shí)適合小孩年齡，隨著年齡增長(zhǎng)而不斷給予糾正的道德學(xué)來(lái)培養(yǎng)。這種道德學(xué)必須永遠(yuǎn)不給理智帶來(lái)困難，從而培養(yǎng)人的情感和習(xí)慣，因而是不容易隔斷的，因?yàn)榈赖虑楦幸蠼?jīng)常提供養(yǎng)分，并且是更好的養(yǎng)分。這種養(yǎng)分表現(xiàn)為連續(xù)出現(xiàn)的一系列形形色色的有趣的任務(wù)形象……為將來(lái)系統(tǒng)地學(xué)習(xí)道德打下基礎(chǔ)。道德課只是解釋和確切地規(guī)定道德。為了找到這條形成個(gè)人性格的途徑，我們除了追蹤人類形成道德的蹤跡外還有什么可做呢？”[3]通俗地說(shuō)，就是教師在教學(xué)過(guò)程中既要傳授知識(shí)，同時(shí)又要育人——即幫助學(xué)生形成堅(jiān)定的信念、完美的性格和正確的態(tài)度，從而獲得全面和諧的發(fā)展。

在赫爾巴特提出教育性教學(xué)以后，對(duì)其理論發(fā)展有影響的兩位教育家是戚勒和第斯多惠。戚勒首先對(duì)其教育性教學(xué)的道路進(jìn)行開(kāi)拓。戚勒更追求學(xué)科內(nèi)容和教材的教育性，他認(rèn)為，雖然教育的最終目的是形成道德品性，但是他認(rèn)為德性的陶冶和宗教的陶冶是一回事，所以他把宗教和道德的教養(yǎng)作為其教育性教學(xué)的核心，并主張以直接涉及宗教和道德教學(xué)的科目（宗教、歷史、文學(xué)）作為核心，然后輔以自然科學(xué)、數(shù)學(xué)、地理等科目，即所謂的中心統(tǒng)合法課程。相反，第斯多惠認(rèn)為教學(xué)中的教育可能性是不限于特定學(xué)科內(nèi)容的，他更多地追求學(xué)習(xí)活動(dòng)本身所產(chǎn)生的教育性。他認(rèn)為，無(wú)論哪一門(mén)學(xué)科的教學(xué)活動(dòng)都可以形成道德性格，真正的教學(xué)活動(dòng)總是會(huì)影響學(xué)生性格形成的。所以，組織學(xué)生自覺(jué)能動(dòng)地學(xué)習(xí)的活動(dòng)本身就具有教育性。

二、教育性教學(xué)的問(wèn)題及理解

當(dāng)今我們正處在一個(gè)由科技主導(dǎo)、注重理性思考、追求效益最大化的時(shí)代。而教育也相應(yīng)地受制于時(shí)代的發(fā)展，表現(xiàn)為注重教學(xué)的學(xué)業(yè)結(jié)果而不再注重追求人的和諧發(fā)展，教育只為政治和經(jīng)濟(jì)服務(wù)而忽視了“完善人格”這一教育終極目的。這種程式化、單一化、精簡(jiǎn)化的教學(xué)形式必然會(huì)忽視人的非理性方面的教育。這樣就不難解釋社會(huì)上曾經(jīng)發(fā)生的“小悅悅事件”、“彭宇案”等等——大多數(shù)人雖然有不錯(cuò)的學(xué)業(yè)成績(jī)，但對(duì)他們所從事的職業(yè)沒(méi)有應(yīng)有的熱情，人際冷漠、缺乏責(zé)任感，以致出現(xiàn)道德淪喪等。

1.教育性教學(xué)的問(wèn)題

正是在當(dāng)今社會(huì)普遍追求效益最大化的社會(huì)背景下，教育工作者普遍面臨著巨大的教學(xué)壓力，使得自己無(wú)暇顧及學(xué)生的學(xué)業(yè)以外的方面，抑或有些教師根本就沒(méi)有“教育性教學(xué)”的意識(shí)。總結(jié)當(dāng)今的教育教學(xué)所出現(xiàn)的問(wèn)題大體由以下幾方面引起。

第一，無(wú)法在教書(shū)和育人兩者之間找到適當(dāng)?shù)钠鹾宵c(diǎn)。有些教師認(rèn)為，教學(xué)和教育是完全無(wú)法聯(lián)系的兩個(gè)方面，在課堂上只能講授知識(shí)而無(wú)法進(jìn)行教育，進(jìn)行教育的時(shí)候又無(wú)法講授科學(xué)知識(shí)。這種觀點(diǎn)在理科教師之間體現(xiàn)尤為明顯，在課堂教學(xué)中擠不出進(jìn)行教育的時(shí)間，要是進(jìn)行教育的話，教學(xué)的進(jìn)度就會(huì)受到影響，教學(xué)中必須教授的教材內(nèi)容，便無(wú)法授完[3]。

第二，學(xué)科與學(xué)科之間無(wú)法建立有機(jī)統(tǒng)一的教育體系，忽視了科學(xué)知識(shí)本身具有的內(nèi)在邏輯聯(lián)系。學(xué)科與學(xué)科教師相互推卸教育責(zé)任，理科教師認(rèn)為人文類學(xué)科的教師應(yīng)該擔(dān)負(fù)起教育的責(zé)任，而人文學(xué)科的教師認(rèn)為對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育是班主任的事情，班主任是數(shù)學(xué)教師。這種觀點(diǎn)恰恰忽視了教育是貫穿于所有教育過(guò)程中的潛移默化的情感陶冶和影響。任何教學(xué)過(guò)程中教師都會(huì)自覺(jué)不自覺(jué)地對(duì)學(xué)生的性格、行為、態(tài)度和信念產(chǎn)生影響，在教學(xué)中，傳授知識(shí)和教育是互為基礎(chǔ)、互為前提的，這種教育影響絕對(duì)不是幾節(jié)主題班會(huì)就可以完成的。

第三，在教學(xué)中將教書(shū)與育人完全等同起來(lái)。有這么一種觀點(diǎn)長(zhǎng)期左右著教育者，認(rèn)為只要學(xué)生接受并掌握科學(xué)知識(shí)，教育性的作用也必然會(huì)產(chǎn)生。這種把教書(shū)與育人完全等同的觀點(diǎn)使得教學(xué)僅僅依靠教材展開(kāi)，教師只顧照本宣科，學(xué)生無(wú)法得到性格的陶冶，教學(xué)的教育潛力便無(wú)法發(fā)揮以致消失。正是這種觀點(diǎn)的存在嚴(yán)重妨礙著教學(xué)中教育性功能的發(fā)揮。許多教育工作者忽視了教師本身的人格特點(diǎn)、思想修養(yǎng)會(huì)潛移默化地在教學(xué)中體現(xiàn)，學(xué)生也將從教師那里獲得思想的熏陶。教書(shū)與育人各具特性，形成知識(shí)、技能的方法和形成意志、態(tài)度、性格的方法是不能等同的，教師只有懂得二者之間的辯證統(tǒng)一性并有意識(shí)地在教學(xué)中利用好兩者之間的關(guān)系才能發(fā)揮教學(xué)的教育潛力。

2.教育性教學(xué)的誤解

20世紀(jì)初，“赫爾巴特學(xué)派”拉開(kāi)了我國(guó)了解“教育性教學(xué)”的序幕，然而受制于當(dāng)時(shí)特定的社會(huì)因素，國(guó)人對(duì)此理論的吸收有些囫圇吞棗，而且傳入國(guó)內(nèi)的又是在日本經(jīng)過(guò)赫爾巴特的弟子們改造后引入的理論，所以漸漸地變得僵化起來(lái)，喪失了其締造者所具有的強(qiáng)烈沖動(dòng)，埋沒(méi)在技術(shù)和純粹的陳規(guī)俗套之中[4]，這便使得我們把握赫爾巴特思想的難度上升。而隨后杜威的來(lái)華講學(xué)和凱洛夫的教育學(xué)的傳入又對(duì)赫爾巴特的教學(xué)思想進(jìn)行批判，使得國(guó)人無(wú)法窺見(jiàn)他們之間統(tǒng)一的一面，尤其是凱洛夫的《教育學(xué)》，甚至對(duì)國(guó)人的觀點(diǎn)產(chǎn)生了誤導(dǎo)。雖然凱洛夫也把“教育性教學(xué)”作為其《教育學(xué)》的理論前提，但其只是對(duì)赫爾巴特的思想進(jìn)行粗淺的意識(shí)形態(tài)化改造，比如將“教育性”簡(jiǎn)單界定為“培養(yǎng)學(xué)生高尚情感和熱情”。而且對(duì)教學(xué)過(guò)程及任務(wù)作了片面化的理解，比如將“觀念群”簡(jiǎn)單理解為“系統(tǒng)知識(shí)體系”等。

然而，我國(guó)教育工作者長(zhǎng)期遵循著的卻是凱洛夫的“教育性教學(xué)”，所以在實(shí)踐中難免對(duì)赫爾巴特的“教育性教學(xué)”產(chǎn)生對(duì)其本意上的偏離。比如在“教育性”內(nèi)涵的理解上，赫爾巴特強(qiáng)調(diào)的是兒童個(gè)性和主動(dòng)性，而凱洛夫卻賦予了其“共產(chǎn)主義道德”這一概念，使得“教育性”這一具有內(nèi)在性、個(gè)體性的概念轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)外在性、社會(huì)性的教學(xué)目的，這就必然使得教學(xué)過(guò)程成為忽視兒童自主性的一種機(jī)械的訓(xùn)練和灌輸活動(dòng)。在對(duì)待“教育性”達(dá)成方式的問(wèn)題上，凱洛夫只強(qiáng)調(diào)書(shū)本知識(shí)的重要性而忽視了對(duì)學(xué)生其他方面的影響。這種狹隘的知識(shí)觀使得教育工作者在教學(xué)過(guò)程中只注重能夠大量灌輸知識(shí)的“講授法”，只片面追求教學(xué)效率，而忽視了應(yīng)該擔(dān)負(fù)的在倫理方面進(jìn)行教育的責(zé)任。將“教育性”的達(dá)成簡(jiǎn)化成了單純的技術(shù)問(wèn)題。

綜上所述，當(dāng)今在我國(guó)的“教育性教學(xué)”不論在目的取向上還是在實(shí)踐方面都偏離了赫爾巴特的初衷，甚至背道而馳。在這種教育觀點(diǎn)下教育出的也只能是能夠工作的人，卻不能對(duì)社會(huì)的健康發(fā)展起到積極的促進(jìn)作用。然而，如果對(duì)這種觀點(diǎn)矯枉過(guò)正，則可能會(huì)造就一批善良卻不能有實(shí)際工作能力的人。要想實(shí)現(xiàn)傳授知識(shí)與育人的統(tǒng)一，就必須靠教學(xué)過(guò)程去實(shí)現(xiàn)，正如教育家紐納所言：在教學(xué)中并不僅僅傳授源于人類的知識(shí)、文化的諸領(lǐng)域的知識(shí)、技能、技巧；它同時(shí)也傳遞自然觀、社會(huì)觀、人類生活的價(jià)值與目標(biāo)。即世界觀的、政治的、道德的基本態(tài)度[3]。所以，當(dāng)今我國(guó)教育工作者應(yīng)該把教學(xué)及其教育性理解為通過(guò)教學(xué)不僅使學(xué)生科學(xué)獲知，還要促進(jìn)學(xué)生身心的健康發(fā)展、品德的形成及人格的完善。在教學(xué)過(guò)程中要更多地關(guān)注學(xué)生的個(gè)性、興趣以及社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的培養(yǎng)?！敖逃越虒W(xué)”中的“教育性”是對(duì)教學(xué)終極目標(biāo)與價(jià)值的規(guī)定而不是簡(jiǎn)單的“學(xué)科中的德育滲透”，一位真正的好老師應(yīng)該是能夠在教書(shū)與育人上均給學(xué)生以深刻影響的人，正如陶行知所說(shuō)：“教師既做經(jīng)師，又做人師”。

3.教育性教學(xué)的探索性理解

首先，真正的“教育性”教學(xué)應(yīng)該是目的和手段一致的教學(xué)。也就是說(shuō)不僅教育的出發(fā)點(diǎn)是善的，而且達(dá)成這種目的的手段也應(yīng)該是善的，教育者應(yīng)該把教學(xué)作為一種帶領(lǐng)學(xué)習(xí)者親身體驗(yàn)的過(guò)程，在教學(xué)過(guò)程中滲透民主的思想，將學(xué)生引向致善的道路，在關(guān)注教學(xué)效率的同時(shí)關(guān)注自己作為一名教育工作者真正的責(zé)任。在思考“教什么”的同時(shí)思考“怎么教”，無(wú)論是教人知識(shí)還是培養(yǎng)德行，其方式、手段和途徑都要符合人性，在教學(xué)的過(guò)程中體現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體的尊重和維護(hù)。這樣，通過(guò)目的與手段的一致性達(dá)到真正“善”或“純粹”的教學(xué)。

其次，在強(qiáng)調(diào)“教育性教學(xué)”時(shí)要重視學(xué)習(xí)者的整體性成長(zhǎng)。前文已經(jīng)提到，教育既不能培養(yǎng)“善”卻不能工作的人，也不能培養(yǎng)會(huì)工作而不“善”的人。“教育性教學(xué)”符合我國(guó)“教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化服務(wù)，必須同生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生在德、智、體、美諸方面全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”的教育方針。這就對(duì)教育工作者的教學(xué)工作提出了又一個(gè)挑戰(zhàn)，學(xué)習(xí)者個(gè)體的“善”的教育貫穿在整個(gè)教育過(guò)程中，“會(huì)工作”是我們能夠直接衡量的結(jié)果，而“善”卻不易用標(biāo)準(zhǔn)衡量，在當(dāng)今外界多重視結(jié)果而忽略過(guò)程的評(píng)價(jià)體系中，怎樣堅(jiān)守一位教育工作者既“教書(shū)”又“育人”的歷史使命便體現(xiàn)得尤為重要。

當(dāng)今社會(huì)的發(fā)展已經(jīng)打破了出生等級(jí)的職業(yè)限制，使得每個(gè)人都有可能作為自由的個(gè)體選擇職業(yè)。這一社會(huì)狀況要求教學(xué)能夠培養(yǎng)個(gè)體各方面的興趣，同時(shí)有能力融合到其他個(gè)體中進(jìn)行交流，這就要求教師要能夠在“教學(xué)”和“教育”之間找到一個(gè)完美的契合點(diǎn)。所以，只有在教養(yǎng)理論、科學(xué)理論和普通教學(xué)理論的角度，才能對(duì)這種隨著時(shí)代發(fā)展的教育性教學(xué)有一個(gè)相對(duì)全面的理解。

三、教育性教學(xué)對(duì)現(xiàn)代教學(xué)的啟示

赫爾巴特在提出教育性教學(xué)觀點(diǎn)時(shí)指出，要以“世界的美的表現(xiàn)”作為教學(xué)的核心內(nèi)容，還強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣，據(jù)此，我們可以從以下三方面著眼貫徹教育性教學(xué)的理念。

1.從教學(xué)目的著手

我們必須從原來(lái)單純培養(yǎng)“知識(shí)”型學(xué)生逐漸過(guò)渡到培養(yǎng)“人格”型學(xué)生上來(lái)，并且要通過(guò)一系列的措施保證這種教學(xué)目的深入人心，得到教育管理者、教師以及學(xué)生們的內(nèi)心上的認(rèn)同。比如修訂原來(lái)的考試評(píng)價(jià)體系標(biāo)準(zhǔn)以及縮短單純知識(shí)授課時(shí)間，增加社會(huì)實(shí)踐課程，以達(dá)到了解社會(huì)，分辨真善美，使學(xué)生少走彎路的目的。如果教學(xué)目的不改變，教學(xué)評(píng)價(jià)體系不改變，只是單純地強(qiáng)調(diào)“教育性教學(xué)”的優(yōu)勢(shì)，各級(jí)教育管理者勢(shì)必會(huì)貫徹不力，只做表面文章，達(dá)不到最終的實(shí)際效果。整個(gè)社會(huì)，尤其是教育管理者對(duì)教育的目的如果能得到觀念上的改變，則我們制訂的一系列教學(xué)計(jì)劃，所從事的一切教學(xué)活動(dòng)就會(huì)圍繞著我們核心的教學(xué)目的，這樣才更有意義。

2.從教學(xué)內(nèi)容著眼

雖然當(dāng)初赫爾巴特及戚勒等人提出的宗教方面的教學(xué)內(nèi)容不可能也沒(méi)有必要在當(dāng)今課堂開(kāi)設(shè)，但是這也給我們帶來(lái)啟示。任何學(xué)科的知識(shí)都來(lái)源于自然并高于自然，那么理所當(dāng)然，所有學(xué)科都會(huì)或多或少體現(xiàn)著社會(huì)美，所有科目在傳授知識(shí)的同時(shí)都有可能而且應(yīng)該起到培養(yǎng)性格、陶冶情操、形成意志和信念的教育作用，并且不同的學(xué)科知識(shí)在教學(xué)過(guò)程中所具有的教育內(nèi)涵以及深度都有不同的側(cè)重點(diǎn)。例如，歷史學(xué)科的教學(xué)可以側(cè)重于學(xué)生的愛(ài)國(guó)主義情操的培養(yǎng)；數(shù)學(xué)學(xué)科可以側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生實(shí)事求是、敢于探索、勇于創(chuàng)新的精神；美術(shù)學(xué)科側(cè)重于學(xué)生熱愛(ài)美、欣賞美等方面的培養(yǎng)。任何學(xué)科的教師在對(duì)學(xué)生傳授科學(xué)知識(shí)的同時(shí)，自覺(jué)不自覺(jué)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行了立場(chǎng)、觀點(diǎn)和道德、紀(jì)律等的教育。然而，學(xué)科的教育性因素往往又不會(huì)自然表露，這就要求教師擁有廣博的知識(shí)，獨(dú)到的見(jiàn)解，能夠深入地專研教材，以正確的觀點(diǎn)立場(chǎng)進(jìn)行解說(shuō)、論證、闡述所教授的內(nèi)容，能夠從學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)和時(shí)代特征出發(fā)，有針對(duì)性地對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育，做到寓教于樂(lè)、渾然天成。這樣才能發(fā)揮教材的教育性作用。

3.從教學(xué)活動(dòng)入手

赫爾巴特以及第斯多惠都認(rèn)為教學(xué)的教育性不限于特定的學(xué)科內(nèi)容，組織教學(xué)活動(dòng)以及師生交往的過(guò)程本身就可以直接影響學(xué)生的性格形成。其中師生關(guān)系、教學(xué)組織形式、教師的行為舉止以及思考問(wèn)題的方式等都會(huì)極大地影響學(xué)生的態(tài)度和性格的形成。所以說(shuō)，教師在教學(xué)過(guò)程中必須發(fā)揮自身的示范作用，不僅要以自己豐富的學(xué)識(shí)教育學(xué)生，而且要以自己高尚的道德品質(zhì)來(lái)影響學(xué)生。除此之外，學(xué)生旨在掌握教學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)本身，也具有巨大的潛在教育力。就是說(shuō)學(xué)生在教學(xué)中采用什么方式、方法進(jìn)行學(xué)習(xí)將會(huì)極大地左右他們的性格[5]。如果學(xué)生總是被動(dòng)接受、機(jī)械模仿、死記硬背，則會(huì)形成盲目與屈從的態(tài)度和性格，而如果教師能夠喚醒學(xué)生的探究精神，使學(xué)生能夠自主發(fā)現(xiàn)、相互合作并解決問(wèn)題就會(huì)形成獨(dú)立、創(chuàng)造、友善的態(tài)度和性格?？傊處熃毯蛯W(xué)生學(xué)以及兩者之間相互作用的過(guò)程，對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展產(chǎn)生著深刻的影響。

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（責(zé)任編輯 付一靜）