問題導學的談話有效性考釋

問題導學是教師引領學生深究問題的探究學習方式，預設談話內容旨在“增效”課堂，而教師在課堂教學中，其操作言行往往更多地蘊含獨白的韻味，在師生“互動”探究的“陣勢”表象下，其實隱現出課堂言行的低效端倪，難免引發教師以“自我理解”凌駕學生現場學習實際的“個人秀”談話言行。

下面從物理教學課例出發，以新課程理念的學生發展為視角，考察教師導學談話的有效性，試探索和啟示最優化的課堂操作。

一、談話互動應以學生的點滴進步為取向

教師的“教”是為了學生的“學”，因而有效課堂應是以學生活動為主體的課堂，教師的整個教學活動要圍繞學生發展或取得預期進步展開。也就是說，教學有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內容或教得認真不認真，而是指學生是否學到新東西、是否學有所用，或學得好不好、收效高不高。如果學生不想學，或在談話互動中沒有收獲，教師即使“說得”很多、“導得”也很細，其導學也是無效的；如果學生在單位時間的收益低，學得很辛苦，或沒有得到應有的進步，教師的課堂導學談話也是低效的。其實，最優化是判斷“導”與“學”有效性的標尺。

按照前蘇聯著名教育家巴班斯基的“教學過程最優化”理論，最優化是指在一定的教學條件下讓學生獲得最好發展的合理教學方案，師生以相對最省的時間花費和精力投入，獲得最好的教學效果。最優化不單純追逐效果，更要達到效率，即對該條件來說是最佳效果和可能大的成效。教學效率就是師生在單位時間的勞動產出，而且產出效益是以學生的有效學習來衡量的。具體地說，就是學生的有效學習量與師生精力的投入之比。因而，最優化理論要求把效率與效果同時加以考慮，實際上，也就給教師發出了基于學生學情，以怎樣的導學談話影響學生，才能令學生取得最佳進步或發展的有效教學呼喚。

有效教學理念實際是倡導“以學定教”。在教學設計和課堂操作中，教師要設身處地為學生發展著想，處處以一個初學者的角度去視聽、思考、評估或反省自己的課堂言行，通過現場教學問題和當時學情的難易度來實施教與學的活動。

二、動態導學談話“取于設計”、“生于學情”

盡管導學談話的依據是教學設計，但不等于一成不變地照搬教學設計操作，因為學生的課堂學習情景是具體的、繁雜的而且多變的，只有到了課堂才能知道真實情況，課前設計是難以精準預測的。教學設計只是根據教學對象和三維教學目標，以追求教學過程的有效性和最優化為重心的課堂教學構想及程序。所以，教學設計應把分析學情和如何引導學生對新知識進行意義建構（同化、順應、平衡）作為課堂教學構想的核心，適時反思導學言行和評價預案的有效性，而動態“生于學情”的“以學定教”談話技藝，是操作三維教學目標教學的前提，是問題導學邁向有效和最優化的成熟標志。

既然不同的教學理念和談話導學技藝收獲不同的課堂效果，那么要想問題導學最優化，首先教師就應摒棄“照本宣科”的談話灌輸做法，摒棄只關心課堂言語的環環相扣和按教案“牽著學生思維走”的教學習慣或課堂操作步驟。要恪守編寫教學設計的備課理念，明白課堂設計只是構想，僅是對課堂雙邊活動的預想、預測或預案，這種策劃只能針對課堂活動的大方向、大輪廓和師生信息交流的主線。其次，教師要熟悉教學設計的基本要領和原則，踐行“取于預設”和“生于學情”的課堂動態策略。因為只有到了課堂上才能知道互動的真實情況，即存在“預設”與“動態生成”之間的偏差，這就要求教師掌握一定的“應變技藝”，具備一定的管理動態課堂或臨場應對學生“真實學情”的能力。因此，課前了解學情是基礎，課中洞察實情的“視聽”是關鍵，據此自評、反思而適時調控課堂言行，才能讓教學談話預案有效化作“動態生成”的問題導學活動。

三、問題導學談話的有效性考釋

1.引課導學

引課導學，就是教師通過預設的話題引入新課（教學問題），其目的是讓新舊知識流暢而有效地銜接，引導學生積極、主動而快捷地投入探索新知的學習狀態。一般以溫習舊知識的復習性提問、鞏固已學知識的結論性提問、以設疑激趣引發探索奧秘和新知欲望的實驗或談話探究方式引出新課。引課的話題或導語是不是“導學”問題？是“真”問題還是無需引導的“假”問題？鏈接什么相鄰的教學問題？有沒有意義？鏈接的必要性或意義大不大？該引題對引導學生探究或激發其理性思考是否有效？有多大效果或作用？在沒有自我評估的教學自律下，難免遭遇話題作用或目的不明確、陳述表達不清楚、缺失指向性和導向性、問題難易度和問題量不適中、為問而問作秀等等情況，時常引發談話提問多余、低效或無效的后果。

下面以“大氣壓強”的引課導學為例，考釋某教師引題談話的有效性。教師：“大家知道，物質有三態，我們已經學習了固態、液態的壓強，那么氣體有沒有壓強呢？”學生可能回答“有”、也可能隨意回答“不知道”。該引題“大氣壓強”談話，看似簡明流暢，其實是無效的：（1）引題談話“氣體有沒有壓強”的用意是什么？是設疑（激趣）引題、還是復習知識的提問、或者以設問讓學生去探究新知？是為突出重點提問，還是為處理難點談話？（2）預設的談話作用（效果）有多大？事實上，我們難以琢磨出該談話的功效。如果引課導語有益于學生鞏固知識、應用知識，或能讓學生展開積極的心智活動（猜想），以至在探索新知、解決疑難上得以進步（發展），如此的導課言行是講實效的。不過，上述教師對學生的設問，學生無法在知識或方法上有所感知，何況其言詞“固態、液態的壓強”，已經透露出“氣體有壓強”，其言意直接指向“大氣壓”知識（結論）目標，再讓學生去“猜想”實則多余，因為已經流失了思考的空間和價值，所以，多數的回答為“有”。而且，該話題也沒有讓學生去“猜想”的情景銜接或線索，所以，也有不少學生必然會說“不知道”。可見，“氣體有沒有壓強”的設問，一是沒有可供思維馳騁的材料，純屬讓學生瞎猜，二是沒有“導思”的空間而無引課價值，即談話設問是假問題，實際上沒有必要，因而，這樣的引題或導學無用亦無效，甚至引發浪費課堂有限時間的疑慮。

2.課例導學

以“半知的”知識為導學基點的談話探究，是教師引領學生深究思考的教學技法。因其以談話交流為啟迪和拓展學生思維的平臺，而類似于傳統的啟發式教學。不過，前者著眼于引領學生潛心思索，旨在以“啟發發現、傾聽補白”的談話引導模式，讓學生通過自己努力“惦惦腳”就能夠得上目標，以此互動方式啟發和激勵學生思考、積極深究問題，實現探究學習或發現問題結論的探索體驗；后者實際關注的是學生接受式學習氛圍，意在讓學生的思維跟上教師的思路，教師是活動的主角，學生處于跟進式理解學習狀態。

例如，關于“力的作用性質”之導學談話。教師：“踢足球時，球離開腳后，腳對球的作用力消失了，可是球還要繼續向前飛，力是維持物體運動狀態的原因嗎？”學生似乎心領神會，于是回答：“不是”。這種典型的“師講——生聽”教學模式，學生處于接受式學習環境，教師不是向學生提供思維的材料，而是意在如何把知識“嚼爛”（講清楚）直接“喂學生”（讓學生接受）。其實，上述問題屬于學生“半知的”范疇，教師不妨提供“足球從飛出到飛行，最后又在地面上停下來”的（運動）問題情景，引導學生思維加工“力使足球運動，又使其停下來”，繼而以“力與物體的運動狀態具有怎樣的關系呢”的談話點撥，學生也許就能體驗和概括出“力是改變物體運動狀態的原因”，其學習的有效性不言而喻。

所以說，傳統教學理念下的啟發式教學是結果式啟發，在很大程度上是一種以問題答案為中心的啟發，教師針對設問的話題，事先擬定好一個學生尚未認知，或頭腦中沒有儲存過的“標準答案（結論、結果）”，通過所謂的“啟發式”提問，一步一步地誘導學生逼近問題答案的教學方法。從表面上看，課堂上學生對答如流，教師往往因此而獲得啟發教學的成功感。但實際上，課堂導與學的探究效果變得低效，問題導學的效能大打折扣。

探究“半知的”知識和物理（科學）方法的問題導學，是以“啟發——發現”為價值取向的談話探究，是物理課堂最基本而常用的教學技法。下面以探究“自由落體運動性質”的談話片段為例，考釋教師導學談話的有效性。

教師：（引題談話）我們把物體自由下落過程定性成什么性質的運動呢？（隨之，投影圖片）以導語“請同學們觀察小球做自由落體運動的頻閃照片，注意照片是用等時法拍攝的”，為學生提供思維的材料、提示關鍵信息。

（關于落體性質的話題屬于“半知的”知識范疇。談話導語讓學生積極思考小球運動的快慢，該知識已為學生熟悉，無需啟發，所以采用“教師問、學生答”的方式處理，旨在把學生的思維聚焦在教師要求學生深究的問題上來。）

學生：v=△s/△t，平均速度v增大、小球做加速運動。

教師：嗯，推理有據！同學們參照小球影像數據速算間距差，還發現影像間距差△d近似相等。其實，這是自由落體運動性質的縮影。對勻變速直線運動，△d必為常數，設頻閃間隔為T、加速度為a，那么△d=aT2，據此，我們可以把自由落體定性為什么運動呢？

（教師反饋、評價后的補白，一是讓學生以假設驗證法把自由落體定性為“勻加速”運動，二是勾起學生回顧勻變速運動規律的外延，為引出探究加速度的測算方法埋下伏筆。△d=aT2為推論性知識，只在習題或實驗中出現過，該教師的補白適時、有效。）

學生：△d≈1.6cm為常數，自由落體為“勻加速”運動。

教師：聰明。利用頻閃照片的數據，我們可用哪些方法測算自由落體運動的加速度？運用我們已有的勻變速運動知識或方法，試一試。

（測算加速度“可用哪些方法”的設問，其答案是開放的，難易適度，屬于學生“半知的”方法。因而，談話探究教學適宜。）

學生甲：用位移公式s=at2/2計算。取小球前5個影像間的距離s=12.5cm，算出a=2s/t2=2×0.125/（4×0.04）2≈9.77m/s2.

學生乙：△d=aT2，小球的加速度a=△d/T2≈1.6/0.042=10m/s2.

教師：嗯，兩位同學的方法各有特色，數據也合理。請想一想，還有沒有其他新方法？

學生丙：取小球的3個連續影像，第2個影像為時間中點影像，因為小球做勻變速運動，因而，該段平均速度■=（v1+v3）/2=v1+aT=v2，即時間中點（影像點）速度等于該點前后兩個影像間距上的平均速度：v2=■；以平均速度推算各影像點的瞬時速度，然后運用速度公式v2=v1+aT，即可算出加速度。

（教師通過“還有沒有其他新方法”的談話引導，激勵學生思維創新，實現了探究——發現的談話價值取向。）

3.啟發導學

導學談話貴在啟迪學生思維、點撥思路、引導方法，讓學生學會學習、學會思考、學會探究。為此，在新課程理念下，對于某些具有一定深度或疑難的物理示例，就要注意設置問題鏈，即讓啟發話題漸次推進知識節點、導向方法脈絡；讓談話由淺入深遞進、緩釋問題難度；讓對話演繹環環相扣、指向疑難深處。因此，有效的啟發式教學，應有問題鏈，教師以階梯式話題與學生互動，為啟發導思奠定有效演進基礎，補白拓展性知識或方法、點撥知識節點或構思取向、啟發思維過程或方法脈絡。

（1）結果式啟發（問答式談話）。示例：將質量為m的物塊輕輕地放在以2m/s勻速傳動的水平傳送帶的一端，物塊由一端運動到相距30m的另一端，歷時16s。問物塊與傳送帶間的滑動摩擦系數是多少？

教師：滑動摩擦系數是待求量。物塊所受摩擦力方向怎樣？

學生：與帶速同向。

教師：對。那么物塊最初做什么運動，最后又怎么運動呢？

學生：勻加速運動。

教師：嗯。不過，當物塊加速到與帶速相同時，就會相對靜止而勻速運動至另一端。想一想，物塊最初的加速度該用什么知識和方法計算？

學生：用牛頓第二定律列方程計算。

教師：以？滋表示摩擦系數，則加速度是多少？據此，以速度公式算出物塊最初運動了多少時間和距離？

學生：a=g？滋，t1=2/g？滋，s1=at12/2.

教師：很好。物塊勻速前進的距離怎么計算？基于傳送帶總長即可推算出？滋嗎？

在沒有題設圖示的情況下，一般應引導學生學習邊審題邊畫圖（情景圖、受力分析圖）的思維技法，而該結果式啟發談話讓學生被動答問、剝奪其主動思考的機會和空間。顯然，難以有啟迪學生思維與讓學生學會分析和解決此類傳送帶問題的作用，更難以讓學生獲得觸類旁通的進步，因而，這樣的啟發談話是低效能的。

（2）過程式啟發（導學式談話）。示例：如圖1所示，兩條輕質細繩系住重物，繩■與天花板夾？琢角，在足夠長水平繩■的端點B向天花板逐漸移動至豎直方向的過程中，■與天花板的夾角？琢不變。試探究：該過程中兩條繩中的張力變化情況。

教師：水平繩■的端點逐漸移動，■繩的“夾角？琢不變”隱含什么？重物處于什么狀態呢？（引導學生審題）

學生：重物靜止，處于平衡狀態。

教師：嗯，不錯，重物是“動態”平衡！小球在什么條件下才能平衡？（以補白反饋方式，引導學生認識平衡是動態的，隨即引出探究動態平衡的條件問題）

學生：合力為零。

教師：對，學有所用。重物受幾個共點力平衡？這幾個力各有什么特點？（以激勵性評價啟發學生構建動態平衡“圖式”，解讀與之適配的各力動態特征。）

學生：重物受三個力。重力不變，■繩的張力方向不變，■繩逐漸傾斜，張力（大小和方向）隨之變化。

教師：高見。■繩的張力方向不變，■繩中張力逆時針旋轉，與水平方向的夾角漸漸增大。那么，怎樣計算這兩個變力的合力？（面向全體學生反饋、補白，啟發思考動態合力的計算方法。）

學生：正交分解式合成……不，直接用平行四邊形法則。

教師：嗯，不過，二力的平行四邊形圖示是動態的，我們將遭遇分析合力變化的困惑！還有其他分析方法嗎？（旨在引導學生創新思維）

學生：哦，還有……。

教師：是否可嘗試三角形法則呢？我們知道，它與平行四邊形法則無本質差別，而且，有時更為快捷、實用。基于三個力的動態平衡，可以定性推斷其中兩個動態變力（張力）的合力情況嗎？（教師傾聽，動態生成“補白加點撥”的談話，引領學生建構三力的動態矢量三角形合成圖。）

學生：哎呀，知道了，以■繩和■繩的張力作矢量三角形，它們的合力必然與重力方向相反、大小相等。

教師：對，兩條細繩中張力的合力必須豎直向上，重物才能始終處于動態平衡狀態。聰明！有哪位同學愿意上來把矢量三角形分析圖和結論展示出來，讓我們也分享一下嗎？

學生：（舉手）我來，于是走上講臺，畫出圖2并解釋了結論（學生在教師的談話引導下，獲得了具體進步，其進步是明顯的。顯見，這是過程式啟發下的有效學習效果。）

圖2談話導學：構建動態平衡下的矢量三角形

教師：該矢量三角形直觀地反映了■繩中張力在不斷減小，而■繩的張力呈“先減小后增大”的態勢。其實，物體凡是受共點力作用而平衡，都可簡化為以三個共點力構成的閉合矢量三角形來分析和解決，這是一種重要的圖解思維技法（教師歸納“串理”，點明分析共點力尤其是三力平衡時，圈定并建構閉合矢量三角形圖解法的應用價值，以此教給學生分析問題的思維技法。）

4.反饋導學

反饋，是指在教學雙邊活動中，教師對實時學情作出的監控反饋或給予學習成效的評價，包括對學生答問的正誤給予的研判、肯定、鼓勵，對探究學習活動的實時反饋點評、糾錯導向、補白護航等。傾聽，指教師欲采集來自課堂的學生學習實情，就要“聆聽”來自學生的“聲音”（反應），以此實時洞察課堂“學情”，即教師要有換位明察的導學技藝。“傾聽”讓教師不埋頭拉車，發現學生想法的由來，是診斷其知識經驗背景中所欠缺某一知識或思維方法的“聽筒”。

故此，教師在課堂導學中，必須正視和反思自己的反饋談話，學會“傾聽”和評價。（1）以激勵為主，適時評價，力求評價標準個別化。表揚的效果，優于批評的效果。不同評價對學生的影響不同，不同的評價有不同的導學效果。例如，對學困生的些許或微小進步，要予以積極的評價反饋，讓這批學生感知老師對他們學習的關注和認可，體驗學習的成功喜悅，以此點燃其努力學習和積極思考問題的熱情。（2）把握評價語的褒貶分寸。教師對學生學習中的反饋點評，要讓學生有“受益性”，因而，內容翔實、言簡意賅的評價語至關重要。首先，不能僅僅說聲“好”，以對話形式應付，也不要以“對”或“錯”等簡單褒貶學生的回答，力圖客觀、適度的點評是關鍵。其次，在反饋問題的“正誤”判據時，避免以“對不對”、“是不是”等無效的“口頭禪”形式講評，這樣的問答式講評，缺少啟發性，也會顯得蒼白乏力。（3）不可輕易打斷學生的思路或想法。學生對問題的反饋回答或認識，有深淺之分、快慢之別，教師只有察顏觀色、耐心傾聽學生的發言，思考分析學生的聲音，才能明辨學情進行診斷性評價，讓學生知曉有關知識或方法的缺陷，明白努力的方向或進步的目標。

參考文獻

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[該文為長江師范學院《中學物理教學法》重點課程建設項目（kcjs0902）的研究成果之一]

（責任編輯 郭振玲）