基于閱讀的英語過程寫作教學模式探究

馬潔

英語寫作教學傳統上采用的是“教師講解范式與寫作技巧-分析范文-布置作文-講評”的模式。這種以教師為主體的教學模式，使學生產生了寫作意識缺失、寫作興趣缺乏以及寫作中“思辨能力缺席”等諸多問題。“思辨缺席癥”，是指學生缺乏思考問題的能力，尤其是批判性獨立思考問題能力的缺乏是學生常常面臨的問題。以往的寫作教學中，我們忽視了學生作為學習者的主體地位，過多地注重學生語言技能的訓練，忽略了對學生思考問題能力，特別是批判性思考問題能力的訓練。學生“思辨缺席癥”的現象普遍存在，而且有愈演愈烈之勢。

在寫作教學中，基于閱讀材料完成寫作任務有利于學生思辨能力的發展。通過閱讀材料，將內容學習與語言學習結合在一起，有助于提高學生的批判性思維能力（思辨能力）和語言水平。基于寫作教學中的思辨缺席及思辨能力與語言水平的密切關系，本文提出基于閱讀的過程寫作教學模式，即“材料閱讀-課堂談論-完成初稿-自評反饋修改-完成二稿-反饋修改-完成三稿-成績評定”模式，以促進學生思辨能力的發展。

一、理論框架

寫作教學要起到促進學生綜合能力，特別是思辨能力培養的作用，首先應理解學生作為學習主體的特征，尤其是在思辨能力方面的學習特征；其次，教師指導作用的充分發揮需要教師采用恰當的干預策略?！八膶訉W習身份模型”通過對語言學習中學習者不同階段身份特點的定義，注重學生思辨能力的培養?！斑^程教學法”強調寫作過程，在此過程中教師使用干預策略的目的是引導學生對自己的作文和寫作過程進行批判性思考，培養學生的獨立寫作意識，使學生從被動學習者轉化為具有獨立思考問題能力的學習者。

1.四層學習身份模型

國內外研究如何具體培養學生思辨能力的眾多理論中，影響較大的是“四層學習身份模型”（見表1），其目的是培養學生的讀寫能力和文化素養，尤其針對學生批判性思維能力的發展。

四種學習身份有助于教師厘清語言教學中學習者不同階段的身份特點，認識到學生“思辨缺席”的癥結所在——過于關注學習者的“文本解碼者”身份和“意義建構者”身份，進而通過改善教學方法，促進學生思辨能力的發展。

2.過程教學法

過程教學法能夠提高學生的思辨能力和寫作主體意識。過程教學法的兩個基本特點是：（1）提高學生的寫作過程意識，幫助學生意識到思想不是早就存在于大腦之中，而是通過寫作被發現、探索出來的；（2）教師的干預是在學生寫作過程中采取適當措施，引導學生以批判性眼光評價自己的作文，使其成為獨立自主、具有分析能力的寫作者。

二、基于閱讀的英語過程寫作教學模式

結合“四層學習身份模型”和“過程教學法”提出的基于閱讀的英語過程寫作教學模式強調將閱讀材料提供的內容學習與語言學習結合，提高學生的批判性思維和語言水平。該模式的教學步驟為“材料閱讀-課堂討論-完成初稿-自評反饋修改-完成二稿-反饋修改-完成三稿-成績評定”。

1.材料閱讀

閱讀材料的合理選取為在課堂討論等環節的思維訓練打好基礎。材料閱讀的作用主要體現在三個方面：（1）提供范式；（2）提高興趣；（3）提供思想。富有思想性、趣味性和信息量的閱讀材料能為學生的寫作提供靈感、豐富論據。閱讀材料后，要求學生摘錄出主要觀點和論據。例如，教師要求學生閱讀《中國日報》（China Daily）和網絡上關于“雷鋒精神的時代意義”文本和“感動中國十大人物”的英文報道，并作出摘錄。

2.課堂討論

課堂討論應服務于思辨能力的發展。這一環節中，教師的作用在于引導學生向更高層次的“文本使用者”和“文本分析者”身份過渡。因此，教師在組織課堂討論時，問題的設計應側重于引導學生對文本觀點、立場和傾向的分析與思考?；谟懻摚髮W生將自己對主題的思考與摘錄的主要觀點結合，完成初稿。例如，以“Does Lei Feng Go Away from Us Farther and Farther？”為題，寫一篇作文。

3.自評、反饋、修改

這一環節包括三個步驟：（1）自評。教師講解寫作技巧，并要求學生按文章的語篇要素，對自己的文章進行解構，找出文章的中心思想、主要觀點和論據，并進行標識，再羅列出層級關系，即邏輯組織結構。它的作用是幫助學生分析自己文章的邏輯性，并反思自己的寫作過程。（2）反饋。反饋形式采用同伴反饋，具體做法是教師對學生進行分組，并發給學生每人一張評價量表，這一量表針對文章的結構和內容進行評價。同伴的任務不是修改文章，而是以讀者身份對同伴作文的內容與結構提出反饋。（3）修改。根據自評和反饋的結果，學生先列舉出擬采納的意見和建議，再修改文章，完成二稿。

4.反饋修改

本次反饋仍采用同伴反饋，但側重點與第一次反饋不同。第一次反饋針對的是語篇層面的結構和內容；第二次反饋針對語言層面的語法、詞匯、技術性細節等。反饋采用“間接反饋”中的具體標注，即在錯誤處標注下劃線的方式，因為間接反饋比直接反饋效果好，前者能顯著減少作文中的語言錯誤，提高學習者的自我糾正能力，實驗發現在錯誤處加下劃線的學習者的語言準確性明顯優于其他反饋形式組。要求學生根據同伴具體標注的反饋結果完成三稿。

5.成績評定

三稿即終稿，由教師評閱，進行成績評定。成績評定參照三次修改稿的成績，分別占總分的30%，30%和40%。

三、基于閱讀的英語過程寫作教學模式的特點和意義

1.讀寫結合，促進語言能力與思辨能力發展

閱讀與寫作的密切關系一直以來都受到學者和教師的重視。在以往的寫作教學中，閱讀材料常被用作范文示例，供學生模仿語言和結構，然而，過多的模仿對學生思維能力產生了不利的影響。在基于閱讀的英語過程寫作教學模式中，教師將閱讀材料用作學生寫作的基礎和論據的來源。學生按照教師要求閱讀材料，摘錄出主要觀點和論據，通過課堂討論，再將閱讀材料與寫作任務結合，然后對學生文章進行解構和側重不同的兩次同伴反饋。這種閱讀材料、寫作任務和思維訓練相結合的模式，其功能主要體現在三個方面：（1）結合“四層學習身份模型”不同階段的學習特征，對閱讀材料進行逐步深入分析，幫助學生透徹理解閱讀材料，促進語言表達的內化；（2）閱讀材料的內容成為了學生寫作的論據，既能激發興趣，又為學生提供了寫作的思想；（3）通過對閱讀材料主要觀點和論據的摘錄，使學生明確閱讀材料中論點與論據之間的關系，鍛煉學生的邏輯思維能力。

2.營造思辨文化，將思維訓練貫穿教學過程

通過獲取思想（材料閱讀）-歸納討論（課堂討論）-邏輯分析、寫作反思（自評）-分析評鑒（同伴反饋）的過程學習，營造思辨型教學文化。在這一過程中，學生的“四層學習身份”與寫作教學過程融為一體。首先，學生以“文本解碼者”身份進行閱讀材料語言層面的解碼，通過閱讀材料后的摘錄、課堂討論等環節，實現了向“意義建構者”、“文本使用者”和“文本分析者”更高層次的過渡和與三者的融合。其次，在自評和同伴反饋環節，學生對自身的寫作過程進行反思并以更高層次的“文本分析者”身份參與批判性的思考活動。思辨能力的培養是要將學習者從“文本解碼者”身份向“文本分析者”身份發展，從基礎的語言技能掌握向綜合的批判性認知思辨發展。

3.增強反思，提高學生思辨能力

根據同伴反饋意見，在兩次修改前，要求學生首先列舉出擬采納的意見和建議。擬采納意見和建議列表的使用反映出學生在修改前對自己文章的反思和對同伴反饋的分析與判斷，這一過程的作用類似于“檔案袋”方法中的反思報告，促使學生對同伴反饋進行評價和鑒別，對自己的文章進行批判性思考，并對自己的寫作過程進行反思，同時，也提供了師生交流的平臺。教師在教學過程中，不再是文章的修改者，而是有針對性地引導學生以批判性眼光審視自己的作文，促使學生成為具有分析能力的寫作者。

基于閱讀的英語過程寫作模式通過“四層學習身份模型”與“過程教學法”的結合，促進學生思辨能力的發展。該模式有助于為學生思辨能力的培養提供一個思路。在今后的教學中，閱讀材料的合理選取及評價量表可操作性的完善等問題，將有待進一步的研究和探討。

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[該文為2013年度武漢長江工商學院教學改革研究項目（2013Y10）的階段性研究成果]

（責任編輯 郭振玲）