構建高效課堂，實施“生成性”教學策略

余克四

一、課前策略

1.理念先行，準備生成

理念是行動的先導。教學理念不同，課堂上教學的行為、方法和策略大相徑庭。課堂教學中，教師的教學理念和教學方式不同，學生所獲得的知識也完全不一樣。某些課堂，學生獲得的是一種枯燥、抽象和呆板的地理知識，這樣的知識不能帶給學生生動的體驗和快樂的感受，而只是一種應試的需要。而另外一些課堂，學生獲得的則是一種具有情感性、體驗性和生動性的知識，在獲得這些知識的過程中，他們認識了知識與生活、社會的聯系，學會了運用所學知識來進行思考、分析和判斷。地理課堂應該是一個學生地理生成的場所，地理教學是師生富有個性化的創造過程 ，教師引路，學生通過自學、思考、討論、訓練、實踐等多種學習活動，獨立地獲得知識，培養能力。在這個過程中師生都能釋放生命的活力，閃耀智慧的光芒，弘揚個性的靈光。

2.彈性預設，營造生成

“預設”使課堂教學有章可循，“生成”使課堂精彩紛呈。預設為課堂實施留下足夠的彈性時間和空白地帶，為知識的動態生成、學生的自主建構留有余地。課堂教學設計方案與課堂教學過程的展開之間不是“建筑圖紙”與“施工過程”的關系，即課堂教學過程不是簡單地執行教學設計方案的過程，而應以開放的心態設計出靈活、動態、板塊式的“學”案，而不是周密細致、一成不變的鋼性“教”案，然后在課堂上按部就班地展示出來。無論是生成正確結果還是錯誤結果，教師都應預先給學生準備一個釀造生成的空間。課堂中增加學生的活動面，擴大學生的活動量，留給他們更多的質疑問難、探究嘗試、拓展開放的時空，讓學生去遐想、去深思。要相信，教師給學生一個天地，學生還教師一個驚喜！

3.情境創設，點燃生成

創設好的情境能讓學生產生情感共鳴，進而產生求知的想法和沖動，有助于課堂教學的順利推進，特別是導入新課更不可少。理想的情境是生成的起點，課堂動態生成的催化劑。例如，對于新課“大洋表層的海水運動”，可以創設這樣一則情境：科學家在南極科考時，發現一直生活在南極大陸的企鵝體內含有化工合成生產的劇毒農藥DDT，這些劇毒農藥DDT是如何進入南極大陸企鵝體內的？通過這一問題懸念情境的導入，迅速點燃學生的探究熱情。這樣在學生積極參與、激情四溢的同時，教師也已經很好地把握了教學的起點，即思維的起點，為接下來洋流教學的有效生成奠定基礎。

4.制造矛盾，驅動生成

“課堂矛盾與個體需求”是課堂學習生成的動力。學生惟有主動參與學習，在學習中真正發揮個體的主體性、能動性，生命才能自內而外地生長。因此，課堂上要真正意義地關注學生的主體需求，抓準學生認知的沖突，布局矛盾，在滿足學生好奇與需要的基點上引發學生繼續探索，創生新的學習表現。例如，高中地理必修1地質構造背斜與向斜的學習中，學生通常想當然地認為，地表巖層向上拱起就會形成山嶺，向下凹陷就會形成谷地。對這一錯誤結論，教師最好不要簡單地給出正確答案，而應抓住時機反復追問“有沒有相反的情況？又怎么解釋？”通過凸顯矛盾激發學生深思，讓學生自己改正，得出正確結論，從而加深對“背斜成谷，向斜成山”的理解與應用。

二、課中策略

1.互動對話，說出生成

互動對話是課堂生成的首要條件。要想讓學生開口，教師應以平和的心態，以參與者、合作者、促進者的身份與學生平等對話，耐心傾聽他們的心聲，對其疑問給予積極的應答，在師生雙方輕松、活躍、自由的心理狀態下敞開心扉，交流彼此的感受和意見，加深對地理問題的理解溝通，在暢達活躍的課堂對話質疑中隨時會迸發出無與倫比的智慧與美妙。例如，必修1自然地理教學中，越是難點就越應讓學生挑戰自我，說出思維障礙，盡情暴露問題，而后加深理解。學習地球公轉的運動規律時，可先讓學生閱讀討論，重點理解二分二至日太陽直射點的移動規律，然后請代表上講臺演示講解。學生為了把問題說清楚，常常四五個學生一起上臺，一人主講，其他學生分別扮演太陽和地球的二分二至點，一邊模擬演示一邊說明講解，臺下學生觀察補充。通過學生的生動演示和大膽表達，用“兵教兵”的方法順利攻克這一教學難點。這樣做，雖然比教師直接講解所花時間要多，麻煩也不少，但學生對太陽直射點運動過程的認知是自己所讀所思、所做所說生成得來的，印象非常深刻，接下來對地球公轉地理意義的學習也就迎刃而解了。

2.浮想聯翩，想出生成

讓學生在課堂上聯想翩翩，活躍思維，精彩的生成就像有了搏擊的翅膀而自由地飛翔。因此，創設的情景或設計的問題一定要構架廣闊的想象空間，讓學生有時間可想、有內容可想、有問題可想，能開發和培養學生的想象力，在富有想象力的課堂上，定會有豐富的動態生成，這樣的課堂才會充滿生機。地球運動是高中地理教學的難點，離開了空間想象，要學好它是不可能的，應有意識地讓學生多思多想。如請學生思考“宇宙飛船上的宇航員所看到的日出日落與我們在地面上看到的是否一樣？”這樣的問題既有趣，也能幫助加深對地球運動的理解，更能打開學生的思維和視野。

3.實驗探究，做出生成

實驗是動態生成的重要源泉。大量的地理知識來源于生產、生活實踐中。實驗現象能滿足學生感知的需要，易吸引學生的注意力，激發學習的興趣；地理實驗的綜合性強，能培養學生多種能力，激勵學生地理科學探究的欲望，形成新的教學資源。教師要充分利用實驗資源，讓學生多動手做實驗。如在“河流地貌的發育”這一節中，關于溯源侵蝕、下蝕、側蝕；凹岸、凸岸；U型谷、V型谷等概念及成因很難講、也很難看明白，而如果讓學生在河流沙盤上做實驗觀察則很容易理解，對河流上中下游的特征也能全面把握。高中地理，特別是自然地理部分，自然科學特點突出，很多地理現象、原理、規律都可以用實驗來探究，學生獲得地理知識，生成地理認知的同時，掌握地理科學研究的方法，一箭雙雕，何樂而不為？動手實驗探究的課堂，就是充滿發現創新和生命活力的課堂。

4.把握契機，捕捉生成

精彩的生成來自學生，教師要有一雙敏銳的眼睛和善于聆聽的耳朵及隨機應變的頭腦。造成精彩的生成往往只有一瞬間，在它稍縱即逝時，教師及時抓住這生成的瞬間，隨機應變，把握契機，捕捉生成，造就生成。例如，學習“地圖上的方向”時，有一個學生突然問道：“在月球、火星和其它星球上，如何確定方向？”面對這一問題，學生都十分好奇，但教師被問住了，不能當堂準確回答，有點難堪，但他沒有批評這位學生，而是問道，“有沒有同學能回答這一問題？能不能借用地球上確定方向的方法？”學生在討論爭論中，思維大開，有的學生及時利用講臺上的電腦網絡，查找到了答案。顯然，面對這一突發問題，教師沒有責備，而是機智地加以引導，維護學生的求知欲，激發學生共同思考，一起生成。

三、課終策略

1.總結提煉，升華生成

高中地理課時有限，一節課的容量大多飽滿，知識點龐雜，新教材內容跳躍性大，邏輯結構含蓄，思維線索也不直白，因此為了讓學生把知識學活，理解透徹，臨下課前，教師的總結、梳理、提煉不可或缺。當教師在概括所學內容的基礎上，提煉出一些規律性的認知和方法時，就能促使學生生成的內容再一次升華。教師總結引領的方式多樣，既可以引導學生對本節課生成的內容加以系統化、有序化，也可以引導學生對已生成的內容作進一步的生成，以求得生成的深刻性。教師還可以引導學生反思本節課中值得借鑒的方法、存在的不足以及從反面去批判已生成的內容。如課終前五分鐘，教師可經常使用地理思維導圖勾勒全課，強化知識的邏輯性、系統性和再生性。

2.反饋反思，持續生成

地理教師教學水平和業務能力的提高，離不開反饋反思這一重要環節。與傳統講授法相比，生成性教學略顯繁瑣，要求較高。教師只有不斷地學習，勤反饋常反思多實踐，才能在地理課堂上運用自如，低耗高效，才能保證地理生成性教學可持續發展。如果說傳統課堂把“生成”看成一種意外，那么新課程則把“生成”當做一種追求；如果說傳統課堂把處理突然“生成”的情況看成“教育機智”，新課程則把“生成”當成彰顯課堂生命活力的基本要求。當生成成為課堂的一種習慣和常態時就會發現，“精彩”盡在課堂“生成”中。